Мыслительные операции

Мышление осуществляется с помощью мыслительных операций (рис. 10.1). Наиболее распространенными мыслительными операция­ми являются анализ и синтез.

Анализ служит для разделения целого на части, выделения от­дельных признаков целого. Эффективность анализа зависит от осо­бенностей анализируемого материала (его сложности), от времени, отведенного на восприятие этого материала, от того, является ли анализ чисто умственной операцией или же он опирается на двига­тельное действие, наблюдаемое или выполняемое самим учащимся. В первом случае анализировать труднее, так как всю необходимую Для анализа информацию надо держать в уме.

Рис. 10.1. Виды мыслительных операций

Синтез служит способом объединения частей в целое. Синтез — не простое суммирование частей; это создание целостного интеграль­ного образа или действия, которые не сразу и не легко складываются у учащихся. Порой они подменяют синтез рядоположением, пере­числением отдельных признаков объекта или действия. Отсюда у них затруднено образование понятий, в которых заключены сущности

Глава 10. Мышление 167

вещей и явлений. Например, на вопрос: «Что такое молоток?» школьник младших классов может ответить, что это то, чем забива­ют гвозди, или перечислит признаки молотка: тяжелый, с длинной деревянной ручкой и т. д. Все это свидетельствует, что у учащихся не образовались целостные образы, не понята сущность предмета. Час­то системы связей между отдельными признаками у учащихся под­меняются хаотическим нагромождением отдельны! связей.

Эффективность синтеза определяется тем, насколько ясно учаще­муся взаимоотношение между частями целого, какое количество свя­зей ему нужно синтезировать.

Анализ и синтез тесно между собой связаны, должны выступать в гармоническом единстве. При преобладающем развитии процессов анализа учащиеся теряются в деталях, плохо обобщают. При преоб­ладании же процессов синтеза они привыкают делать поспешные обобщения, у них воспитывается верхоглядство.

Сравнение помогает устанавливать сходство и различие отдель­ных объектов и явлений. Процесс сравнения — активный, творче­ский. И. М. Сеченов называл способность сравнивать «самым драго­ценным умственным сокровищем человека»¹, а К. Д. Ушинский писал: Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в ми­ре мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли ни к чему прирав­нять и ни от чего отличить... то мы не могли бы составить об этом предме­те ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова (Избр. пед. соч. М., 1945. С. 448).

Школьники младших классов, как правило, при сравнении боль­ше подмечают различное, чем сходное. Поэтому задачи дифференци­рования они решают более успешно, чем задачи обобщения. Тонкость мышления при сравнении заключается в том, чтобы найти сходное в различном и различное в сходном.

Абстракция и конкретизация выступают в мышлении как две про­тивоположные умственные операции.

Абстракция — это отвлечение от ряда конкретных свойств пред­мета, чтобы отдельные свойства, общие для целого ряда предметов, стали объектом специального рассмотрения. Пример абстрагирова­ния — рассмотрение на уроке физики понятия «скорость» или «си­ла». Здесь не важно, кто или что проявляет эти качества, они рас-

Избр. философ, и психол. произв. М., 1947. С. 358.

168 Часть первая. Обшая психология

Глава 10. Мышление 169

сматриваются абстрактно, без соотнесения к конкретному объекту (человеку, машине, физическому явлению).

Учащиеся иногда не понимают объяснений учителя только пото­му, что не могут отвлечься от некоторых конкретных признаков объ­екта или явления. Отсюда у них задерживается процесс овладения понятиями, переход к обобщениям.

Конкретизация — это пояснение общей закономерности при по­мощи примера. Отсюда очень важно умение учителя придумывать удачные примеры, в которых бы со всей полнотой и ясностью уча­щиеся могли увидеть общее положение и перенести это положение на другие случаи.

Абстракция и конкретизация — процессы взаимосвязанные: кон­кретное помогает увидеть общее, а общее, абстрактное выделяется из конкретных случаев.

Обобщение — это объединение предметов или явлений по их су­щественным признакам и свойствам. Оно тесно связано с система­тизацией и классификацией, которые включают в себя как обобщение объектов по сходному признаку, так и разделение группы сходных объектов от других групп объектов по другим признакам.

Таким образом, все виды мыслительных операций тесно связаны между собой, протекают не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.

Средства мышления

Человек мыслит при помощи первичных образов, возникающих при восприятии (о них уже говорилось в предыдущей главе), вторичных образов (представлений), воображения, понятия, суждения и умо­заключения.

► Представления — конкретные или обобщенные образы объектов или явлений, которые человек воспринимал в прошлом, а сейчас мысленно их воспроизводит.

Представления бывают зрительные (человек как бы видит предме­ты, которых перед ним в данный момент нет), слуховые (человек мо­жет слышать голос знакомого человека, которого сейчас нет), кине-стезические (представление ощущений при движениях), обонятельные (вспоминание запахов), осязательные (представление о прикоснове­нии чего-то к коже).

Представления обладают рядом особенностей, позволяющих че­ловеку абстрагироваться при их использовании в процессе мышле­ния от конкретных ситуаций.

1. Хотя представления возникают на основе первичных образов, они обладают меньшей яркостью, бывают бледнее первичных образов и отличаются меньшей полнотой. К тому же представления не­устойчивы, непостоянны.

2. Первичный образ, возникающий при восприятии, хотя и выделя­ется фокусом внимания из фона, всегда связан с фоном, т. е. объ­ект всегда рассматривается на том фоне, к которому он принадле­жит (например, отдыхающий виден нам на фоне природы, пляжа; машина видна на фоне улицы, по которой она едет, и т. п.); в пред­ставлениях же фон может быть отделен от объекта (тот же от­дыхающий может быть мысленно представлен нами на фоне го­лубого неба или идущим по улице, а машину можно представить стоящей в гараже и т. д.).

3. В представлении могут быть изменены реальные размеры объекта (можно представить себе этого отдыхающего совсем крошечным), длительность протекания того или иного явления (например, мож­но представить медленное движение машины или движение со скоростью ракеты).

4. В представлении отдельные детали объекта могут исчезать, по­
этому иногда они имеют отрывочный, фрагментарный характер;
например, геометрическая форма человека может преобразовать­
ся в схему. Эта схематизация образа позволяет узнавать разные
способы изображения объекта и относить его к одному и тому же
классу. Схематизация образа отражает обобщенность представле­
ний и обеспечивает переход от перцептивно-образного к понятий­
но-логическому отображению действительности.
Представление — это не только инструмент мышления, но и эта­
лон, руководствуясь которым человек узнает объекты и ситуации.

Воображение (фантазия) — родственное представлению средство мышления.

► Воображение — это мысленное представление того, чего человек в та­ком виде никогда не воспринимал.

Этим оно отличается от представления, которое является резуль­татом извлечения из памяти только того, что человек уже ощущал, переживал, видел, слышал, делал.

170 Часть первая. Обшая психология

Глава 10. Мышление 171

Воображение позволяет взрослому воссоздать результат деятель­ности еще до ее начала, прокрутить в уме предстоящее событие, а ре­бенку — представить себя во время игры летчиком, моряком, учителем. Воображаемый результат деятельности является ее целью, а способ достижения этой цели — программой деятельности. Таким образом, воображение играет ведущую роль в управлении деятельностью и поведением человека.

Мечта — это тоже проявление воображения. Дети мечтают сле­тать на Луну, стать знаменитыми путешественниками, спортсмена­ми, артистами. Однако не во всех случаях воображение становится руководством к действию для достижения мечты. При слабо разви­той волевой сфере потребность, вызывающая воображение, удовле­творяется не реальной целью, а идеальной, существующей только в представлении ребенка. Такое пассивное воображение не приводит к попыткам достичь реальной цели. Учитель должен развивать у уча­щихся активное воображение. Иначе учащиеся привыкнут создавать себе выдуманный (виртуальный) мир, свою жизнь в нем, что приве­дет к дефекту развития их личности, к отходу от активной жизнен­ной позиции (что, кстати, и наблюдается у некоторых детей и даже взрослых, увлеченных виртуальными играми на компьютере).

К. Д. Ушинский писал, что

...сильное, деятельное воображение есть необходимая принадлежность великого ума; но, конечно, только такое воображение, материалы кото­рого сильно переработаны здравым рассудком, поэтическим чувством, нравственными стремлениями и т. д. и которыми, кроме того, управляет сам человек... Если воображение наполнено рядами глупых ассоциаций, пустых, бесполезных или безнравственных, то его яркость и сила, особен­но при слабости воли, могут совершенно извратить рассудочный про­цесс¹.

Действительно, за воображением нужен контроль, иначе человек начинает смешивать реальное и воображаемое. Этим, в частности, отличаются дети, которые, говоря неправду, принимают ее за реаль­ность. Иногда это проявляется и у взрослых, которые фантазируют в своих рассказах, преувеличивают факты или искажают события для придания своему рассказу и себе большей значимости. Именно они распространяют слухи о «гибели» великих артистов, об их «рома­нах» и т. п.

¹ Ушинский К. Д. Собр. соч. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т. 8. С. 624.

«Охотничьи рассказы»

Оценивая воспоминания очевидцев и участников различных эмоцио­нально насыщенных событий, необходимо помнить об одном факторе. Но здесь я позову на помошь Льва Николаевича Толстого: «Он (Борис Арубеикой. — К. П.) попросил Ростова рассказать о том, как и где он получил рану. Ростову это было приятно, и он начал рас­сказывать, во время рассказа все более и более воодушевляясь. Он рассказал им свое Шенграбенское дело совершенно так, как обыкно­венно рассказывают про сражения участвовавшие в них, то есть так, как им хотелось бы, чтобы оно было, так, как они слыхали от других рассказчиков, так, как красивее было рассказывать, но совершенно не так, как оно было. Ростов был правдивый молодой человек, он ни за что умышленно не сказал бы неправды. Он начал рассказывать с намере­нием рассказать все, как оно точно было, но незаметно, невольно и не­избежно для себя перешел в неправду...» Отрывок из «Войны и мира», который вы сейчас прочитали, полностью относится и к психологиче­ской сущности многих так называемых «охотничьих рассказов». Ино­гда такое стремление рассказывать, выдавая желаемое за действитель­ность (конфабуляция), становится симптомом патологического развития личности, проявлением заболевания. Руководствуясь лишь желанием быть в центре внимания, конфабулянт выдумывает о себе и своем окру­жении фантастические истории, не заботясь об истине. Вспомним знаменитого Тартарена из Тараскона или даже барона Мюнх­гаузена. Однако такого человека нельзя уподобить лжецу, потому что в отличие от него конфабулянт сам верит в придуманное (Платонов К. К. Занимательная психология. М.: Молодая гвардия, 1966. С. 229-230).

Виды воображения. Воображение разделяют на воссоздающее и творческое. Воссоздающее воображение связано с воссозданием (кон­струированием) образов по описанию учителя, по читаемому в книге и т. д. Читая художественную литературу, человек всегда воссоздает тот или иной образ литературного героя, переводит его словесный портрет в зрительный. Воссоздающее воображение особенно важно для учащихся младших классов при проведении на уроках сюжетных игр. Дети должны вжиться в ситуацию игры, в ту или иную роль. Это достигается с помощью образно-эмоциональной формы воображения, связанной с представлением не только внешнего облика героя игры, его действий, поступков, но и переживаемых им эмоций. Таким об­разом, воображение способствует эмпатии.

Велика роль и еще одной формы воссоздающего воображения — конструктивного воображения, когда по схеме учащиеся должны со­брать какую-то конструкцию.

^;

172 Часть первая. Обшая психология

Глава 10. Мышление 173

Воссоздающее воображение помогает учащимся конкретизировать тот учебный материал, который дается им в отвлеченной форме, по­могает наполнять живым содержанием схемы, плакаты, таблицы.

Творческое воображение характеризуется самостоятельным созда­нием новых образов, без предварительного их описания в книге или в рассказе других. Творческое воображение особенно необходимо в со­здании принципиально нового.

Воображение тесно связано с другими психическими процессами (мышлением, представлением, вниманием). Кроме того, оно обычно эмоционально окрашено. Страх заставляет человека воображать опас­ности, и, наоборот, воображение этих опасностей может во много раз усиливать страх. Вдохновение способствует творческому воображе­нию поэтов, художников и т. д. Так, А. С. Пушкин писал о вдохнове­нии:

И мысли в голове волнуются в отваге, И рифмы легкие навстречу им бегут, И пальцы просятся к перу, перо к бумаге, Минута — и стихи свободно потекут.

Однако, как говорил П. И. Чайковский, вдохновение — это такая гостья, которая не любит посещать ленивых.

Конечно, воображение в^илу своей субъективности имеет и ряд слабых сторон. Намеченные при воображении пути решения часто приблизительны, а познание действительности нередко бывает иска­женным. И все же у человека нет другого пути творить, создавать но­вое, как через воображение.

► Понятие как средство мышления представляет собой закрепленные в слове обобщенные знания о существенных признаках предметов и яв­лений.

Общий и существенный признак для треугольников — наличие трех углов, а не их величина, для спортсменов — то, что они зани­маются спортом (неважно каким) и т. д. Понятие обозначает класс предметов, а не отдельный конкретный предмет.

Мышление, опирающееся на понятия, имеет характер отвлечен­ный, абстрактно-логический. Оно не может протекать без речи. Уста­навливаемые с помощью мыслительных операций отношения между предметами и явлениями выражаются в Словесной форме, но, с дру­гой стороны, и сама речь является отражением мышления.

При обучении школьников учитель все время оперирует множест­вом понятий. Важно при этом, чтобы учитель и учащиеся вкладывали в одно и то же понятие одинаковый смысл, иначе между ними не будет взаимопонимания. Между тем часто понятия, особенно относящиеся к психологической характеристике человека, трактуются не однознач­но, подменяются одно другим: смелость выступает как синоним ре­шительности, потребность — как мотив и т. д. Один из школьников младшего класса определил понятие «мужество» так: «Мужество — это герой, который никого не боится». Такой ответ свидетельствует о том, что имеющиеся у школьников младших классов понятия свя­заны в основном с единичными или конкретными представлениями, особенно если речь идет об отвлеченных понятиях, какими и явля­ются характеристики личности. На первом этапе овладения поняти­ем встречаются и другие недостатки: слишком широкое применение понятия, нечеткое его выделение среди других родовых понятий. По­этому учитель должен четко придерживаться научных понятий и за­ботиться, чтобы и учащиеся на уроках использовали только их.

► Суждение — это мнение о чем-либо, высказываемое в словесной фор­ме. Это утверждение или отрицание какого-либо положения относи­тельно предметов, явлений или их свойств.

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суж­дениях утверждается или отрицается что-то относительно всех пред­метов или явлений, объединяемых одним и тем же понятием: «Все конфеты сладкие». В частном суждении речь идет только о части объектов: «Некоторые школьники ведут себя недисциплинирован­но». В единичном суждении речь идет об одном конкретном объекте: «Пушкин — великий русский поэт».

В суждениях раскрываются причинно-следственные связи между предметами или явлениями. В понимании этих связей встречаются следующие типичные ошибки:

1. Учащиеся путают причину и следствие.

2. Учащиеся суживают причинную зависимость, т. е. вместо несколь­ких причин видят одну, придавая ей чрезмерно большое значение (считая, например, что достижения в спорте зависят только от си­лы мышц).

3. Учащиеся чрезмерно широко (расплывчато) понимают причину, относя к ней и то, от чего данное явление не зависит.

1 74 Часть первая. Обшая психология

Глава 1 0. Мышление 1 75

Высшей ступенью причинно-следственного мышления является понимание какого-либо общего закона или правила.

► Умозаключение — это новое суждение, логически вытекающее из со­поставления и анализа суждений, которые уже известны человеку.

Умозаключения основываются на правилах логики и выводятся тремя способами: индуктивным, дедуктивным и по аналогии.

Индуктивное умозаключение состоит в выведении общего прави­ла из частных фактов, а дедуктивное умозаключение — в распростра­нении общего правила на конкретный случай. Первое будет правиль­ным, если оно основывается не на единичном наблюдении или факте, а второе — если учащийся точно знает, что данный частный случай подходит под общее правило (например: «все футболисты — спорт­смены» — суждение правильное, а «все спортсмены — футболисты» — неправильное). В последнем примере некорректно использован спо­соб аналогии, когда суждение выводится по сходству наблюдаемого с уже известным.

Вилы мышления и их использование на уроке

Виды мышления выделяют по различным основаниям (рис. 10.2).

По форме

наглядно-действенное

наглядно-образное

абстрактно-логическое

теоретическое практическое

дискурсивное интуитивное

^_^. репродуктивное (воспроизводящее) "т—► продуктивное (творческое)

Рис. 10.2. Виды мышления

По форме выделяют три вида мышления: практически-действен­ный, наглядно-образный и словесно-логический.

Практически-действенный вид мышления характеризуется тем, что мыслительные операции осуществляются в процессе манипули­рования с предметами. Развитие мышления у ребенка начинается

с этого вида, когда он ощупывает игрушки, тянет их в рот. Однако это не значит, что этот вид мышления примитивен. Он используется и взрослыми, развивается в процессе профессиональной и спортив­ной деятельности и оказывается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной задачи должно протекать одновременно с прак­тической деятельностью.

Наглядно-образное мышление опирается на первичные и вторич­ные образы (представления). Оно используется учащимися в том слу­чае, когда описываемое учителем в словесной форме какое-то собы­тие или явление они пытаются представить себе зрительно или когда умственную задачу решают, рисуя схему, отражающую связь каких-то явлений друг с другом.

Словесно-логическое мышление (его еще называют абстрактно-логическим) характеризуется оперированием абстрактными понятия­ми и рассуждениями. Мыслительная задача решается здесь в словес­ной (вербальной) форме, причем используются такие отвлеченные понятия, которые нельзя выразить конкретным образом: патриотизм, честность, принципиальность, способности, одаренность и т. п. Обоб­щенность используемых понятий ведет и к обобщенности этого вида мышления. В этом его преимущество перед другими видами мышле­ния, но в этом состоит и его недостаток: никакое слово, понятие не может передать всех деталей образа, исчерпать все его нюансы. По­этому, кстати, никакое полное описание поэтами эмоций человека не может передать всю гамму ощущений, испытываемых при их непо­средственном переживании.

У взрослого человека все эти виды мышления тесно связаны ме­жду собой. Оперируя понятиями, человек опирается и на соответст­вующие им образы (представления), а мысля образами, он дает им тут же словесное обозначение.

Однако у отдельных лиц может преобладать тот или иной тип мышления: одни лучше мыслят, используя наглядно-образный спо­соб, другие — словесно-логический.

Выделяют также два вида направленности мышления — критиче­ское и творческое. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление свя­зано с открытием принципиально нового знания, с продуцированием собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическое мышление сильно выражено, уде­ляет основное внимание критике, но сам ничего нового не создает. Напротив, человек с творческим мышлением часто оказывается не­способным видеть недостатки в собственных суждениях. Учителю

176 Часть первая. Обшая психология

Глава 10. Мышление 177

нужно стремиться развивать у детей и тот и другой вид мышления, чтобы они находились в равновесии, периодически сменяя и допол­няя друг друга в любой мыслительной деятельности.

Качества мышления

В процессе мышления проявляются качества мысли: глубина, широ­та, гибкость, оригинальность, критичность, быстрота.

Глубина мысли характеризуется умением проникнуть в сущность вопроса, увидеть главное, понять причину явления, предвидеть даль­нейший ход событий. Противоположным качеством ума является по­верхностность суждений и умозаключений, когда человек обращает внимание на мелочи, но не видит главного.

Широта мысли заключается в умении охватить вопрос в целом, видеть его связи с другими явлениями.

Гибкость мысли состоит в умении пересматривать свои выводы в связи с изменившимися условиями. Люди с неразвитым этим каче­ством умеют думать и действовать только по шаблону, они боятся всяких нововведений.

Оригинальность мысли характеризуется нестандартностью нахо­димых решений.

Критичность ума — это склонность человека не принимать на ве­ру любое положение (как свое, так и чужое), а подвергать его крити­ческому рассмотрению, взвешивать все доводы «за» и «против». При развитой критичности ума человек способен отказаться даже от сво­их убеждений, если они противоречат вновь открывшимся фактам.

Быстрота мышления характеризуется временем, которое затра­чивает человек при решении какой-либо интеллектуальной задачи. Она зависит от быстроты восприятия и переработки информации, быстроты установления причинно-следственных связей и проникно­вения в сущность вопроса. Находчивые и сообразительные люди — это люди с быстрым умом. Не обладающие быстротой мышления на­зываются тугодумами. Однако это не означает, что у них низкие ум­ственные способности. Их малая быстрота мышления может зави­сеть от флегматического темперамента.

Контрольные вопросы

1. Что такое мышление? Какова его роль в познавательной деятель­ности учащихся?

2. Какие мыслительные операции вы можете назвать? Дайте им ха­рактеристику.

3. Какие вы можете назвать средства мышления?

4. В чем отличие представлений от восприятия, воображения от пред­ставлений?

5. Какова роль представлений и воображения в учебной деятельно­сти учащихся на уроках?

6. Что такое понятие? С какими трудностями сталкивается школь­ник младших классов при овладении понятиями?

7. Что такое суждение и умозаключение? Какое между ними разли­чие?

8. Назовите виды мышления, охарактеризуйте их.

9. Какие вы можете назвать уровни понимания? Какова их роль в усвоении учащимися учебного материала на уроках?

Глава 11. Память 179

Глава 11

ПАМЯТЬ

Поиск по сайту: