АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Эмоциональные особенности. Для детей раннего младшего возраста характерны запаздывающие эмоциональные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоцио­нальные состояния других

Читайте также:
  1. I. ГИМНАСТИКА, ЕЕ ЗАДАЧИ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
  2. III. Психические свойства личности – типичные для данного человека особенности его психики, особенности реализации его психических процессов.
  3. IV. Особенности правового регулирования труда беременных женщин
  4. V. Особенности развития предпринимательства
  5. Аграрная реформа 1861 г., ее механизм и особенности проведения в белорусских губерниях.
  6. Агрегатный индекс цен: особенности построения с учетом разных весов
  7. Акты применения права, их особенности и виды
  8. АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  9. Анатомо-физиологические особенности кожи, подкожной клетчатки, лимфатических узлов. Методика обследования. Семиотика.
  10. Анатомо-физиологические особенности костно-мышечной системы. Методы обследования. Семиотика.
  11. Анатомо-физиологические особенности новорожденного.
  12. Анатомо-физиологические особенности органов дыхания у детей. Методика обследования. Семиотика.

Для детей раннего младшего возраста характерны запаздывающие эмоциональные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоцио­нальные состояния других, а выражение эмоционального состояния (экспрессия) соответствует его реальному протеканию.

Когда дети видят, что другим плохо, они часто приходят в заме­шательство. Они могут рассмеяться или растеряться, потому что не знают, как им реагировать на происходящее. В одном исследовании матерей просили сделать вид, что они только что ушиблись. Дети в возрасте 21 месяца были озадачены и обеспокоены случившимся. Но уже через три месяца в аналогичной ситуации некоторые дети стали утешать мать. Следовательно, сопереживать чужому горю дети начинают в возрасте между восемнадцатым и двадцать четвер­тым месяцами. В этом же возрастном диа­пазоне появляется социальная эмоция сму­щения, а за нею и стыд, гордость и вина.

В 2-3 года появляются социальные фор­мы гнева — ревность и зависть. Дети сердят­ся и плачут, если их мать у них на глазах ласкает чужого ребенка. Результат социаль­ных контактов: выражением базовой эмоции удовольствия становит­ся радость. В 3-5 лет стыд, соединяясь с эмоцией страха, приобрета­ет новое качество, превращаясь в страх осуждения.

Уже в возрасте 2-3 лет дети могут изображать эмоции, подбира­ют мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда.

Дети трех лет уже способны гордиться своими достижениями. Они стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому. Если


8 Зак. 425


226 Часть вторая. Возрастная психология


Глава 14. Психологическая характеристика раннего детства 227


 


это не удается, то их радостные переживания по поводу успеха суще­ственно омрачаются. Возникает обида, когда успех игнорируется или не признается взрослыми, а также стремление к преувеличению успеха, бахвальству. В то же время незаслуженная похвала вызывает у детей двух-трех лет смущение, неловкость.

Застенчивость.В период активного усвоения ребенком социаль­ного опыта у детей появляется застенчивость. Детская застенчивость — преходящее явление, она исчезает, когда накапливается опыт кон­тактов.

В одном эксперименте робких, застенчивых детей второго года жизни в течение двух месяцев (50 непродолжительных встреч с ин­тервалами в 1-2 дня) учили «деловому общению» в присутствии по­сторонних взрослых. На первом этапе экспериментатор вступала с детьми в эмоциональный контакт: брала их на руки, ласкала, улыба­лась, а когда ребенок смелел — обнимала, сажала на колени. На вто­ром этапе она, посадив ребенка на колени, показывала ему заводные игрушки и добивалась того, что он начинал сопереживать ей, а потом и сам активно делился с нею своими переживаниями от ярких и кра­сочных впечатлений. В конце концов ребенок преодолевал свою ро­бость и научался обращаться к взрослому уже главным образом по «деловым» вопросам, а не просто льнул к нему. Менялись в лучшую сторону и эмоциональные характеристики его поведения: чаще появ­лялись положительные эмоции и реже — отрицательные, практиче­ски исчезали конфликтные эмоции.



Детские страхи.Боязнь животных и темноты обычно появляется у детей после 3 лет, достигая пика в 4 года. Они, например, боятся спать одни при выключенном свете. Боязнь темноты чаще всего свя­зана с фантазиями и сновидениями ребенка, чем с реальными собы­тиями его жизни. Однажды один маленький мальчик очень испугался шутки взрослого, который, зайдя в квартиру и сняв черную шляпу, сказал ему: «Ну, что ты смотришь на нее? Хочешь, я тебя туда поса­жу?» Мальчик посмотрел внутрь шляпы. На ее дне было очень тем­но. Он представил себе, как будет там сидеть в темноте, и разрыдался.

Обсуждая генезис детских страхов, К. Д. Ушинский писал:

Вообще трудно решить, есть ли в природе предметы, внушающие страх человеку и животному даже и тогда, когда они видят эти предметы в пер­вый раз. Кажется, что такие предметы есть для животных: голубь, никогда не видевший змеи, выказывает все признаки сильного страха, когда она наведет на него глаза свои. Но есть ли такие предметы для человека — мы не знаем. Кажется, мы можем принять за истину, что человек не Ьотся.


ничего, пока собственные опыты или рассказы других не покажут ему, что у него не всегда станет сил для преодоления препятствий, и не позна­комят его с душевным страхом, с чувством силы, отступающей от препят­ствий, вместо того чтобы кинуться на .них... (1974, с. 400).

‡агрузка...

Вряд ли нужно говорить, что эмоиия страха особенно вредна для здоро­вья ребенка, и потому надо избегать всего, что приводит ребенка в ис­пуг и вгоняет в страх. Сколько тяжких нервных страданий, иногда лаже неизлечимых, развивается под влиянием испуга в детском возрасте, а между тем все еше распространены забавы с детьми, основанные на испуге ребенка каким-либо внезапным появлением с угрожающими зву­ками или переодеванием... Вместе с тем следует старательно оберегать ребенка от всех страшных рассказов, например, о бабе-яге, о страшных великанах, о злой и доброй дочке, о медведе с поломанной ногой и т. п. Благодаря таким рассказам, уже рано ребенок начинает страшиться многого, начинает беспокойно спать, тревожимый страшными сонными грезами. Сколько вреда принесли уже разные детские книжки со страш­ными рассказами, а между тем до сих пор еше не могут их изгнать из употребления в детских (Бехтерев В. /VI., Проблемы развития и воспита­ния человека//Избр. психол. труды. М.; Воронеж, 1997. С. 231-232).

В настоящее время выявлено, что и у маленьких детей незнако­мые объекты и люди могут вызывать страх.

Заметные изменения происходят с возрастом в эмоциональном отношении детей к сверстнику. Дети младшей ясельной группы, как правило, с улыбкой разглядывают друг друга, иногда наблюдаются проявления ласки. После двух лет эмоциональная реакция становится намного ярче. Увеличиваются эмоциональное заражение детей друг от друга и эмоциональная отзывчивость по отношению к другому ре­бенку. Совместная деятельность носит ярко выраженную эмоциональ­ную окраску, бурно нарастающую в ходе взаимодействия.

Особенности мотивации

Ведущими социальными потребностями у младенцев являются по­требность в доброжелательном внимании и в сотрудничестве.

В возрасте 1,5 года предмет или родители могут побуждать ребен­ка к действиям, но в этот же период возникают и внутренние психи­ческие побудители — представления и образы воображения (цели). Они вызывают у ребенка стремление достичь цели, например полу­чить игрушку, даже если она исчезла из поля непосредственного вое-


228 Часть вторая. Возрастная психология


Глава 14. Психологическая характеристика раннего детства 229


 


приятия (спрятана взрослыми). Так, если раньше достаточно было убрать привлекавшую ребенка игрушку, чтобы он успокоился, поза­был о ней, то в возрасте 14-15 месяцев ребенок уже настойчиво ищет ее, несмотря на попытки отвлечь или переключить его внимание на другой предмет. Если вещь убирают, он плачет и ищет ее; попытки переключить его внимание безуспешны: через некоторое время он снова возвращается к поиску исчезнувшей вещи. Это объясняется тем, что внешняя среда начинает переноситься у ребенка во внутрен­ний план, который все чаще определяет его поведение.

В возрасте около 2 лет важным моментом в развитии ребенка ста­новятся переживания выбора, когда он поймет, что на указания ро­дителей можно ответить не только «да», но и «нет». Однако выбор желаемых предметов еще затруднен в связи с тем, что все желания обладают одинаковой силой.

Например, если ребенка 2-3 лет попросить выбрать одну из не­скольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и переби­рать их. Затем все-таки выберет одну, но после просьбы уйти с ней в другую комнату снова начнет колебаться. Положив игрушку на ме­сто, ребенок будет перебирать остальные, пока его не уведут от оди­наково притягательных вещей.

Таким образом, развитие детского самосознания до трехлетнего возраста связано с выделением желаний, с осознанием ребенком це­ли своего действия, поступка, с отнесением желаний к самому себе. Наличие представляемой цели, желания означает, что поведение ре­бенка осуществляется под влиянием мотива. Правда, первые формы мотивации еще несовершенны, подвержены импульсивности: потреб­ности неустойчивы, ребенок не может их контролировать, сдержи­вать. Это только начало развития мотивации, впоследствии ребенок должен научиться преодолевать свои желания. До тех пор пока он почти целиком зависит от взрослых, его потребности удовлетворя­ются ими. Возникновение потребности, ее осознание приводят ре­бенка не к поиску предмета удовлетворения потребности и пути его достижения, а к обращению к родителям: «Хочу, дай». При этом у трехлетних детей наблюдаются случаи проявления строптивости, ко­гда ребенок стремится настоять на своих желаниях, выказывает не­довольство всем, что ему предлагают и что делают другие. Жизненно важные потребности и капризы часто имеют для него одинаковую значимость. Побуждения сменяются во времени, не подчиняясь со­знательно-волевому контролю.


Еще одна особенность мотивов детей 2-3-летнего возраста — эмо­циональная насыщенность их желаний, каждое из которых сродни аффекту. Эмоции ребенка непосредственно переходят в действия. По­этому поведение ребенка раннего возраста характеризуется импульсив­ностью (чрезмерной зависимостью от потребности) и ситуативностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств). То и другое связано с ближайшей действительностью, с сиюминут­ностью: висящий плод вызывает у ребенка желание съесть его, вид игрушки — поиграть с ней и т. д.

К особенностям побуждений детей этого возраста относится и быст­рая «истощаемость», «забываемость» потребности при ее небольшой актуальности, а в случае значительной актуальности — установка на быструю, иногда немедленную, реализацию побуждения. Если побу­ждение не удовлетворено, то возникает аффективная реакция — своеобразная форма «разрядки» эмоционального возбуждения. Вы­ражением этого может быть появляющееся у детей трех лет упрямст­во. Ребенок настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хо­чется (может, ему уже расхотелось или не очень хочется), а потому, что желает, чтобы с его мнением считались. Он не может отказаться от своего первоначального решения даже при изменившихся обстоя­тельствах, с которыми не хочет считаться.

В трехлетнем возрасте ребенок уже делает выбор между двумя от­рицательными альтернативами (из двух зол выбирает меньшее). Од­нако, несмотря на это, дети 2-3 лет в большей мере — рабы своих же­ланий, чем сознательные личности. В силу своей беспомощности они становятся рабами и своего окружения. И все же уже на третьем году жизни мотивационный процесс усложняется, появляется борьба раз­ных мотивационных факторов, в которую могут включаться и нрав­ственные мотиваторы. Ребенок начинает понимать со слов старших, что хорошо, а что плохо, что правильно, а что неправильно, как кра­сиво, а как некрасиво себя вести и т. д., причем эти критерии он при­нимает «на веру». Таким образом, его нравственность ориентирована на взрослых, и оценка себя и своих поступков осуществляется с уче­том их оценок и мнений.

Интересный в этом плане пример приводит психолог Н. А. Мен-чинская, наблюдавшая за поведением своего маленького сына. Она пишет:

Ему очень хотелось тронуть игрушку, он сел на корточки у ванны и по­вторял несколько раз: «не тогаю», спрашивал: «мозьна мотеть?». Но по­том, после очередного «не тогаю», он схватил одну из игрушек.


230 Часть вторая. Возрастная психология


Глава 14. Психологическая характеристика раннего детства 231


 


В данном случае желание двухлетнего ребенка все-таки победило запрет трогать игрушки, но борьба потребности с долженствованием (запретом) выразилась очень отчетливо.

А в возрасте 2 лет 7 месяцев он, совершив недозволенный поступок (плю­нул в сторону отца), отказался затем по моральным соображениям от ко­фе, заявив при этом: «Я не буду пить кофе, я плохой». Он как бы сам нака­зал себя за свое плохое поведение.

В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которой он оказывается, но и отношения­ми с другими людьми. При этом в общении со взрослыми у него пре­обладают мотивы сотрудничества: он ожидает участия взрослых в его делах.

...Среди множества предметов, разместившихся ...на поверхности зем­ли, есть категория мелких «беззаконных комет», волею судеб оказав­шихся на дороге жизни нежданно-негаданно. Эти потерянные кем-то вешицы, монеты, пуговицы, значки, брошки, серьги, осколки цветных стеклышек, вдавленные в землю разноцветные крышки от бутылок, стран­ные железки, обломки и прочая дребедень. Для взрослых все это жиз­ненный сор, не стоящий внимания и даже вызывающий раздражение. Дети относятся к этому сору иначе. Для них он представляет собой не­что вроде полезных ископаемых. Как известно, разнообразие и обилие полезных ископаемых определяет материальные ресурсы этноса, жи­вущего на данной территории. Так же и у детей — найденное на улице регулярно пополняет запасы игровых материалов, необходимых для обеспечения жизненных интересов ребенка. Среди множества мелких предметов, валяющихся на дороге, наметанный глаз ребенка привычно замечает все, мало-мальски представляющее интерес. Наиболее цен­ные предметы мгновенно подбираются и прячутся в карман. Так они получают вторую жизнь. Их дальнейшая судьба бывает очень разнооб­разной. Все зависит от того, сколько лет ребенку, какого он пола, с кем и во что играет. Найденные ребенком предметы могут пополнить его «сокровищницу» или стать содержимым «секрета» у девочки и «тайни­ка» у мальчика. Что-то будет использовано для игр, а что-то, по дет­ским понятиям, является твердой валютой или достойным объектом меновых отношений.

Владение некоторыми предметами является вопросом престижа и да­же влияет на положение ребенка в группе сверстников. Однако такое утилитарное отношение к находкам характерно для детей младшего школьного возраста, т. е. детей достаточно больших. Как ни удивитель­но, чем меньше ребенок, тем в меньшей степени им движет прагмати­ка — желание пользы, формирующееся в результате социального на­учения...


Ранняя стадия детского собирательства поражает тем, что поднятые ребенком «штучки» обычно не имеют никакой потребительской цен­ности даже для него самого. Они привлекают внимание ребенка инди­видуальными особенностями своей формы, цвета, вещества или же смут­ного сходства с чем-то неясным. Центральным пунктом этой ситуации является сам акт обнаружения: ребенок увидел «штучку» в одиночест­ве ее самости, среди всеобщего существования выделил как нечто за­мечательное, отличное от остального и решил включить ее в сферу собственного бытия (Осорина М. В. Секретный мир детей в простран­стве мира взрослых. СПб.: Питер, 1 999. С. 1 28-1 29).

Маленькие дети проявляют большой интерес к разным безделуш­кам, они любят собирать и хранить их: камешки, шишки, цветные стеклышки и т. п., которые имеют для них эстетическую ценность. Дети играют с ними, анимируют их (делают камешек кошкой или со­бачкой). Поэтому родителям не следует пренебрегать этим «хламом» и выбрасывать его. Этим можно нанести ребенку сильную психиче­скую травму.

У детей трех лет возникает желание делать все самому («я сам»), но гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию детей. Однако они еще не могут организовать свои дейст­вия в соответствии с заранее намеченной целью, которую легко утра­чивают. Они любят, например, рисовать, но рисуют каракули и очень редко придают им значение какого-либо объекта, т. е. не могут ска­зать, что они нарисовали. В конце третьего и начале четвертого года жизни ребенк начинает различать степень трудности достижения це­ли, оценивать свои возможности, т. е. определять возможность успе­ха или неудачи.

Особенности волевых проявлений

В период раннего детства продолжается развитие механизмов произ­вольного управления своим поведением. Однако до двухлетнего воз­раста дети не могут воспроизвести знакомое им действие без реального предмета действия (например, действие еды без ложки). Поэтому су­щественным шагом в развитии произвольности является формирование способности представлять отсутствующие предметы, благодаря чему поведение ребенка определяется не только наличной ситуацией, но и представляемой. Вследствие этого заданные ребенку цели действия Удерживаются более длительное время. В результате этого к 3 годам Действие без реального предмета могут сделать почти все дети.


232 Часть вторая. Возрастная психология


Глава 14. Психологическая характеристика раннего детства 233


 


В период от 2 до 3 лет закладываются основы регулирующей функ­ции речи. Важным моментом для формирования волевых действий у ребенка является выработка прочной и действенной реакции на два главных словесных сигнала взрослых: на слово «надо», требующее действия даже вопреки желанию ребенка, и на слово «нельзя», запре­щающее действие, желаемое ребенком. Однако побуждение и тормо­жение действий в этом возрасте в основном регулируются все-таки реальными внешними стимулами.

Маленькому ребенку гораздо труднее подчиниться требованию не делать что-то, чем приказу делать что-то другое. Дело в том, что для ребенка второго года слово гораздо раньше приобретает пуско­вое, чем тормозящее значение: ему значительно легче по словесному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое. Поэтому слово «Нельзя!» не может затормозить действие, связанное с его желанием. Отсюда взрослым выгоднее выражать свои требова­ния не в негативной, а в позитивной форме: «Ты уже большая девоч­ка, покажи, как ты это умеешь делать».

В этот период у ребенка наблюдается неуступчивость, упрямство. Если он чего-то хочет, то немедленно, «здесь и сейчас». Он настаива­ет, чтобы все было так, как всегда. Поэтому он бурно протестует, ес­ли в знакомой ему сказке взрослый пропустит какое-нибудь слово или отрывок.

Как мы уже отмечали, к трем годам, а иногда и раньше, у детей проявляется выраженное стремление к самостоятельности. «Я сам», — требует малыш, бурно протестуя против вмешательства и помощи родителей. Он хочет быть таким, как взрослые, выполнять такие же

Уже первое, направленное на определенный объект, осмысленное дей­ствие ребенка, разрешающего какую-нибудь «задачу», является при­митивным «волевым'» актом. Но от этого примитивного акта до выс­ших форм волевого избирательного действия еше очень далеко. Равно несостоятельно как то представление, будто у ребенка в раннем детст­ве, в 2-4 года, воля уже созрела, так и то встречающееся в литературе утверждение, будто воля, как и разум, является новообразованием подростков. В действительности волевые действия появляются у ре­бенка очень рано; совершенно неправильно изображать хотя бы трех­летнего ребенка как чисто инстинктивное существо, у которого нет и зачатков воли. В действительности развитие воли, начинаясь в раннем возрасте, проходит длинный путь. На каждой ступени этого развития воля имеет свои качественные особенности (Рубинштейн С. Л. Основы обшей психологии. СПб.: Питер, 1999. С. 608).


действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельно­стью. И не потом, а сейчас, немедленно. Он начинает противопостав­лять свои желания желаниям взрослых, поскольку уже перерос те формы опеки, которые сложились в раннем возрасте. Вследствие это-|го возникает кризис раннего возраста,или кризис трех лет.Его ха­рактерные признаки:

♦ Возникновение негативизма, т. е. поведения, идущего вразрез с тем, что предлагают взрослые. Это реакция не на содержание дейст­вия, а на само предложение со стороны взрослых. Ребенок отка­зывается делать что-либо только потому, что его об этом попроси­ли. Негативизм вынуждает ребенка отказываться от предложения даже вопреки своему желанию. Часто можно наблюдать сцену, ко­гда голодный ребенок не хочет есть то, что ему предлагают. Однако стоит только сказать: «ну и не надо, я и не хотел тебе это давать», как он немедленно начинает требовать, чтобы ему дали эту еду.

♦ Появление упрямства, т. е. настаивание на своем не потому, что этого очень хочется, а потому, что он этого потребовал (как гово­рят взрослые, «из принципа»). Причина настаивания в том, что ребенок хочет, чтобы с ним тоже считались.

Строптивость, т. е. поведение, направленное против норм воспи­тания, против образа жизни, сложившегося ранее.

Своеволие как отражение стремления к самостоятельности.

Деспотизм по отношению к окружающим. Мама не должна ухо­дить из дома. Она должна постоянно быть с ним — таково требо­вание ребенка. Или: кормить его должна только бабушка.

Проявление протеста — бунта: поведение приобретает протестую­щий характер, словно он воюет с окружающими, находится с ни­ми в постоянном конфликте.

Обесценивание всех и вся — от матери до игрушек. Так, ребенок из
хорошей семьи начинает вдруг ругаться, называть мать «дурой»,
плюет на отца и т. д.

Естественно, в этот период взрослые испытывают значительные трудности в управлении поведением ребенка. При этом негативные формы его поведения направлены главным образом только на тех взрослых, которые постоянно ухаживают за ним, и не касаются свер­стников, братьев и сестер.

Однако и сам ребенок может испытывать при этом сильные и глу­бокие переживания. У него возникают не только внешние, но и внут­ренние конфликты. Нередко наблюдаются и невротические реакции,


234 Часть вторая. Возрастная психология


Глава 14. Психологическая характеристика раннего детства 235


       
 
   
 


например энурез (ночное недержание мочи). Ночные страхи, беспо­койный сон, иногда временное заикание, гипобулические припадки (ребенок трясется, бросается на пол, стучит руками и ногами) — все это проявление заостренных черт негативизма, упрямства и протеста.

Прошу Андрюшу: «Отнеси, детка, эту кружку на кухню». Андрюша ка­тегорично заявляет: «Нет». Ну что ж! Значит, отнесет Кирюша. Андрю­ша бежит следом за братом на кухню, берет кружку, возвращается в комнату, ставит кружку на прежнее место, снова берет ее и несет на кухню. Зову на' кухню. Стоит, ни с места, будто не слышит. Взяла за ру­ку: «Идем, ребеночек». Андрюша: «Не веди меня! Я сейчас плиду (при­ду) сам». Освобождает свою руку из моей: «Я сейчас плиду сам». Воз­вращается на место, где стоял прежде, и сам идет на кухню (Из дневника В. С. Мухиной).

Однако дети трех лет проявляют выдержку и терпение, если это предвещает им удовольствие. В связи с этим С. Л. Рубинштейн отме­чал, что было бы неправильно считать маленьких детей неспособными к самообладанию и изображать их маленькими дикарями, которые живут инстинктами, не поддающимися обузданию, и импульсивны­ми влечениями. Уже на третьем году жизни дети обнаруживают са­мообладание: они могут отказаться от чего-нибудь приятного, а так­же решить сделать что-либо неприятное для себя. Примерно в этом же возрасте (3-4 года) дети начинают понимать, что не всегда можно делать то, что хочется. Это значит, что они способны к самоограниче­нию. В то же время делать выбор (например, между двумя игрушка­ми) им еще трудно. ,

Особенности психомоторного развития

Особенностью психомоторного развития детей периода раннего дет­ства является овладение ими предметными действиями,чему спо­собствуют игрушки. Так, в 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, пирамиду из колец, используют сборно-разборные игрушки (например, матрешек) и т. д. Все это требует от ребенка учета пространственных и объемных характеристик предме­тов, что связано с развитием пространственного мышления.

Предметные действия осуществляются малышами с ложками, чаш­ками (в результате чего дети полутора лет научаются есть самостоя­тельно), совочками, лопатками при игре в песочной яме, карандашами.


236 Часть вторая. Возрастная психология


Глава 1 4. Психологическая характеристика раннего детства 237


 


Познавательные процессы

Восприятие.К началу раннего возраста у ребенка формируется пред­метное восприятие. Однако точность и осмысленность его невелики. Ребенок второго года жизни еще не может точно определять свойст­ва предметов — их величину, форму, цвет. Он узнает предметы не по сочетанию этих свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза при­знакам.

Детям показывали фотографии различных предметов и задавали во­прос: «Что это?» Дети от полутора до двух лет правильно называли ме­нее трети предметов. Было выделено три вида ошибок. Дети ориенти­ровались на основную форму предметов, игнорируя их отличительные особенности. Во многих случаях предметы эллипсоидной формы ото­ждествлялись с круглыми. Так, например, дети называли орехи — «мя­чиками» , яйцо — «мячом», яблоко — «шаром» и т. п. Ошибки такого рода встречались у всех детей. Дети ориентировались не на обшую форму, а на случайно выделенную деталь поверхности предмета. Рома назвал шкаф «дымом», показывая пальчиком на незначительно затем­ненную часть шкафа. Дети ориентировались на форму несуществен­ной детали. Например, картошка была названа «девочкой». Круглые вмятины — глазки — могли послужить основанем для такого, казалось бы, фантастического ответа (Венгер Л. А, Мухина В. С. Психология. М.: Просвещение, 1988. С.1 88-1 89).

Несмотря на то что ребенок различает цвета, они еще не стали для него признаком объекта. Ребенок одинаково хорошо узнает окрашен­ные и неокрашенные предметы и изображения, а также изображения, окрашенные в неестественные цвета. Главным признаком предмета для ребенка этого возраста является форма предмета. При называ­нии предметов ребенок ориентируется на то, что ему уже хорошо знакомо, что закрепилось в его памяти. Так, о предметах зеленого цвета он говорит: «Как травка», красного — «Как вишенка», «Как флажок»; предметы треугольной формы обозначаются «Как домик», «Как крыша», круглые — «Как мячик» и т. д.

Ребенок трех лет может уже усвоить представления о шести фор­мах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоуголь­ник). Когда взрослые произносят названия этих форм, он знает, что это такое. Это свидетельствует о достаточно развитой дифференци-ровке в восприятии формы. Он также имеет представление о восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый,


белый, черный). Он только не может сам правильно называть эти формы и цвета.

В раннем возрасте интенсивно развивается не только зрительное, но и слуховое восприятие, что имеет большое значение для овладе­ния речью.

Мышление.У детей полутора лет возникает понимание постоян­ства объектов, т. е. осознавание того, что объект существует в про­странстве и времени, независимо от его восприятия. Для младенца в течение первого года жизни не существует того, чего он не видит. Так, он тут же утрачивает интерес к накрытой одеялом игрушке, да­же если продолжает держать ее в руках.

ТЗ раннем детстве ребенок не только замечает имеющиеся связи, но и начинает сам выявлять новые связи и отношения и учитывать их в своих действиях.

Девочка подходит к закрытой двери, держа в каждой руке травинки. Она протягивает правую руку к ручке дверного замка, но тут видит, что для того, чтобы открыть дверь, ей придется выпустить из рук траву. Она кладет траву на пол, открывает дверь, снова поднимает траву и входит в комнату. Но когда ей захотелось выйти из комнаты, ситуация осложнилась. Она кладет траву на пол и берется за ручку. Но тут она замечает, что, открывая дверь на себя, она при этом сметет прочь тра­ву, которую положила между дверью и порогом. Тогда она поднимает ее и кладет за пределами зоны движения двери (Из наблюдений Ж. Пиаже).

Основным видом мышления ребенка раннего детства является наглядно-действенное мышление. Когда ребенок под руководством взрослых усваивает способы употребления предметов, он усваивает и отношения между ними, возможности воздействия одного предме­та на другой. Таким путем он познает роль предметов в качестве ору­дий труда.

Уже на уровне наглядно-действенного мышления возникают про­стейшие формы отвлеченности и обобщенности — непременные свой­ства всякого мышления. Так, научившись придвигать к себе удален­ный предмет с помощью палки, ребенок начинает пользоваться для этой цели любым удлиненным предметом (отвлеченность от второ­степенных признаков предмета). С другой стороны, уже знакомое ему орудие он начинает использовать в новых ситуациях, т. е. усваивает его обобщенное значение для решения определенного рода задач. На-


238 Часть вторая. Возрастная психология


Глава 14. Психологическая характеристика раннего детства 239


 


пример, лопатку он использует для копания не только песка, но и земли, снега.

В этом же возрасте начинается переход к наглядно-образному мыш­лению. Уже в наглядно-действенном мышлении ребенка используют­ся образы — представления о том, каким может быть результат того или иного действия. В примере с девочкой (см. выше) как раз видна эта особенность ее мышления: она положила траву дальше от двери при выходе из комнаты, потому что представила себе заранее, где окажется дверь при ее открывании.

По мере накопления опыта мышление ребенка все больше и боль­ше опирается на образы. Благодаря этому он может «проделывать» реальные действия в уме. Кроме того, в раннем возрасте ребенок впер­вые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использо­ваться для обозначения других, служить им заменой. Так, он узнает, что рисунок может изображать его игрушку, а игрушка — то, что на­рисовано. Вместо представлений о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать образы, обозначающие эти дейст­вия и вещи. Они (образы) обладают для ребенка знаковыми функ­циями.

Когда у ребенка устанавливается связь между заместителем и обо­значаемым предметом, он впервые приобретает возможность пред­ставлять себе по рассказу взрослого или картинке вещи, события, действия. А это означает, что у него зарождается воображение.

В раннем детстве воображение имеет воссоздающий характер и воз­никает непреднамеренно. Он воспроизводит то, что видел и слышал, т. е. воссоздаваемые им образы берутся из его собственного опыта. Так, слушая сказку про репку, он «подставляет» в нее собственных бабушку и дедушку, собачку и кошку. К концу раннего возраста дети могут придумывать собственные сказки, рассказы. Однако на самом деле это не более чем склеивание фрагментов из тех сказок и расска­зов, которые они уже знают.

Память. Память существует у ребенка с момента рождения. Пре­обладающими видами памяти являются двигательная и эмоциональ­ная. Ребенок лучше запоминает то, что он сделал и переживал. При этом запоминание происходит непроизвольно. Никаких специальных мнемических действий ребенок не осуществляет и никаких усилий для запоминания не прилагает. Единственным условием запомина­ния является частота повторения. Маленькие дети поражают взрос­лых тем, что запоминают дословно длинные стихотворения и сказки.


Они запоминают и то, к какой странице относятся те или иные стро­ки, которые они воспроизводят вслух. Такая память, которой могут позавидовать взрослые, обеспечивает овладение детьми разговорной речью практически за полтора года (с полутора до трех лет).

Обшение

Главные особенности общения детей раннего возраста со взрослы­ми — открытие для себя отца и использование при общении речи.

Если в период младенчества ребенок связан в основном только с матерью, то в период раннего детства ребенок начинает понимать, что у него есть отец, который тоже заботится о нем и которого он то­же, как и мать, начинает любить.

Другая особенность этого возрастного периода — потребность ре­бенка в речевом общении. Однако она возникает не сама по' себе, а через общение с разговаривающими с ним взрослыми. Если взрос­лые будут исполнять желания ребенка лишь по каждому его жесту, он может долго обходиться без речи. Поэтому взрослые должны вы­нуждать ребенка говорить внятно о том, чего он хочет, и только в этом случае исполнять его желания.

Способствует развитию речевого общения ребенка и совместное со взрослыми манипулирование предметами. При этом он научается относить слова к обозначаемым ими предметам и действиям. Но это приходит к нему не сразу. Если годовалый малыш в общении с мате­рью показывает, где у него или нее нос, глаза, ноги, голова, то на просьбу других людей показать те же части тела он может не реаги­ровать.

Позднее ребенок начинает понимать слова вне зависимости от то­го, кто их произносит. При этом требуемое действие выполняется только в том случае, если этот предмет находится перед глазами ре­бенка.

После полутора лет подчинение действий ребенка словесным указа­ниям взрослых становится более прочным, однако может нарушаться, если между указанием и исполнением возникает отсрочка во време­ни или если указание вступает в противоречие с привычным закре­пившимся действием.

До полутора лет ребенок усваивает от 30 до 100 слов и употребля­ет их очень редко.


240 Часть вторая. Возрастная психология


Глава 1 4. Психологическая характеристика раннего детства 241


 


Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему управлять поведением ребенка в разных условиях, вызы­вать и прекращать его действия, оказывать не только непосредст­венное, но и отсроченное влияние. Ребенок может уже выполнять пред­метные действия по инструкции взрослого. Он с интересом слушает разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят; с удоволь­ствием слушает сказки, рассказы, стишки.

После полутора лет темп развития речи заметно возрастает. К кон­цу второго года ребенок употребляет 300 слов, а к концу третьего — от 500 до 1500 слов.

Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрос­лых. Поэтому он называет себя в третьем лице («Дюке чаю», «Дать Ясе пирамидку») и нередко беседует с собой, как с посторонним: уговари­вает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испы­тывает ребенок, нередко проявляется в его высказываниях. Мальчик, которому родители говорят: «Сашенька, мы идем в гости», спрашива­ет: «Амыменя возьмем?» Здесьмы у потреблено для обозначения всей семьи, включая и самого ребенка: все мы — и ты, и ты, и я. Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребен­ка. Ребенок начинает овладевать выполнением разнообразных пред­метных действий без помошТ) родителей, усваивает простейшие навы­ки самообслуживания. В результате он начинает понимать, что то или иное действие выполняет именно он. Внешне это понимание выража­ется в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в пер­вом лине: «Я бегаю», «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В обшении со взрослыми он научается отделять себя от других людей (ВентерА. А, Мухина В. С. Психология. М.: Просвещение, 1 988. С. 1 28-129).

Развитию эмоционального общения ребенка способствует игра с куклами или игрушечными зверюшками. Ребенок учится ухаживать за ними, покровительствовать им и сопереживать в различных си­туациях (например, когда кукла «заболела»).

Особенности Я-концегшии

Постоянное общение взрослого с ребенком приводит к тому, что ма­лыш 2,5-3 лет начинает осознавать себя как отдельного человека.


Сначала он говорит о себе в третьем лице. Затем начинает использо­вать местоимение «ты», обращаясь так ко всем людям. И лишь потом он понимает, что «я» может относиться к нему самому. С этого мо­мента и начинается процесс формирования самосознания. Его нача­ло зависит от того, насколько благополучен климат в семье ребенка. Там, где имеют место грубость, агрессия, ребенок начинает говорить «я» довольно поздно.

Осознание ребенком своего Я — это решающий момент в разви­тии его личности. Поэтому очень важно заботиться о том, каким бу­дет это Я, как ребенок будет себя оценивать. Отношение ребенка к самому себе, высокая или низкая самооценка определяются прежде всего отношением к нему членов его семьи, особенно матери. Теплое отношение матери к ребенку, принятие его таким, какой он есть, со­здают почву для формирования у него высокой самооценки. Отсюда важно показывать ребенку, что он желаем, любим. Безразличное от­ношение, не говоря уже об отрицательном, отвержение ребенка весь­ма негативно сказываются на развитии его личности. Поэтому даже если родители ругают и наказывают ребенка, они наносят меньший вред, чем при проявлении к нему полного безразличия.

В то же время избыточная любовь и сверхзаботливое поведение родителей, как и отвержение ребенка, приводят, как правило, к де­формированному развитию личности, к возникновению у ребенка ком­плекса неполноценности. Дети, которых родители чрезмерно балуют и во всем им потворствуют, становятся неуверенными в своих воз­можностях, поскольку за них все делали другие. Отвергаемые же де­ти понимают, что они нежеланны в семье, и поэтому у них возникает неуверенность в своей полезности.

На втором году жизни продолжает формироваться телесный Я-об-раз. В 18 месяцев ребенок уже понимает, что он видит в зеркале себя, и не нуждается для осознания этого в подсказках.

К двум годам познание ребенком себя расширяется еще больше. Он уже может, стоя перед зеркалом, любоваться собой. В его созна­ние входят такие понятия, как красота, опрятность, аккуратность, ко­торые он начинает примеривать к себе.

Важное место в формировании Я-концепции в этом возрасте за­нимает имя ребенка. Еще до того, как он начинает говорить, он уже знает свое имя и откликается на него. Позже имя включается в его Я-концепцию. Имя для него — это средство своей индивидуализа­ции, отличия себя от других, символ его самого. Если ребенку нра-


242 Часть вторая. Возрастная психология


Глава 14. Психологическая характеристика раннего детства 243


 


вится его имя, то обычно он и сам себе нравится, и наоборот. Для многих детей начало формирования Я-концепции совпадает с мо­ментом обнаружения того, что у них есть имя.

К полутора годам в Я-концепцию включается и осознание ребен­ком своей принадлежности к тому или иному полу. Однако даже в два года он не может обосновать эту принадлежность, не связывает ее с биологическими признаками.

К трем-четырем годам он понимает, что это его постоянная харак­теристика, так как уже знает, что пол не изменяется с возрастом, при смене одежды или рода занятий. Дети старше четырех лет хорошо знают, какие требования предъявляются к мальчикам и девочкам, и планируют свое будущее исходя из принадлежности к тому или иному полу.

Еще одна составляющая Я-концепции — самооценка. У детей это­го возраста она формируется под влиянием как оценок взрослых, так и сверстников, получаемых в процессе игры с ними.

Изнеженность делает характер людей тяжелым, вспыльчивым и очень впечатлительным к мелочам; наоборот, чрезмерно грубое порабоще­ние детей делает их приниженными, ненавидящими людей, так что, в кон­це концов, они становятся непригодными для совместной жизни (Пла­тон. Собр. соч.: В 4 т. М.: Мысль, 1994. Т. 4. С. 24).


Контрольные вопросы

1. Какова последовательность появления эмоций в раннем детстве?

2. Каковы особенности детской застенчивости?

3. Какие страхи испытывают дети раннего возраста?

4. В чем заключается специфика мотивации детей раннего возраста?

5. Нужно ли родителям выбрасывать «безделушки» своих детей?

6. Какому требованию легче подчиниться маленькому ребенку — делать или не делать?

7. В каком возрасте малыш начинает требовать «Я сам» и почему?

8. В чем состоит кризис трех лет?

9. Какая разница между соотносящими и орудийными действиями малыша?

 

10. Каковы особенности восприятия у детей раннего возраста?

11. Какой вид мышления имеется у детей раннего возраста? '

12. Какой вид памяти имеется у малышей?

13. Назовите главные особенности общения малышей.

14. Какое значение имеет имя ребенка для формирования Я-концеп­ции?


Ребенок, испытывающий комплекс неполноценности, стремится к его компенсации. Таким компенсирующим приемом является ком­плекс превосходства, т. е. преувеличенное стремление преодолевать сознание своей неполноценности.

Формирование личности ребенка испытывает влияние и генети­ческого фактора, в частности темперамента.

Большую роль в формировании представлений ребенка о себе, его самооценки («Я хороший» или «Я плохой») играют высказывания взрослых о нем. Чрезмерное подчеркивание негативных сторон, имею­щихся у ребенка, приведет к снижению его самооценки, к занижен­ному уровню притязаний, а чрезмерно высокая оценка — к переоцен­ке своих возможностей, к завышенному уровню притязаний.

В содержание образа Я детей раннего возраста входит узнавание себя на фотографии, чувство собственности, эмпатия, отношение к себе (хороший или плохой), отождествление себя с мужским или жен­ским полом.


Глава 15. Психологическая характеристика дошкольников 245


       
   
 
 


Глава 15


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 |


Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.041 сек.)