Учет возрастных особенностей личности школьников в процессе нравственного воспитания

Нравственное воспитание школьников требует обязательного учета возрастных особенностей их личности, так как от них зависит выбор приемов и методов этого воспитания.

Психологические особенности нравственного воспитания млад­ших школьников. У младших школьников появляется повышенный интерес к правилам поведения, к тому, «как надо поступать». У них пробуждается желание давать поступкам нравственную оценку с по­мощью критериев, заимствованных у взрослых. Они начинают тре­бовать от других детей соответствующего этим критериям поведе-

492 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 493

ния. Однако сами они не всегда выполняют правила поведения, так как желания у них легко пересиливают моральный запрет. Неумение преодолевать трудности приводит к разрыву между моральным соз­нанием ребенка и его реальным поведением — к моральному форма­лизму. При этом такое расхождение не вызывает у младшего школь­ника недовольства собой.

Другой феномен — моральный реализм, когда младшие школьни­ки судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, а по ре­зультату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным побуж­дением (желанием помочь товарищу), но закончившийся неудачно, расценивается ими как плохой. Здесь, как отмечает Ж. Пиаже, круп­нейший специалист по детской психологии, ребенок скорее следует «букве закона», чем его «духу».

Это проявляется и в том, что ребята часто прямолинейно воспри­нимают призыв учителя быть честными и правдивыми, не признают никаких исключений из правил. Например, они склонны без всякого стеснения выражать свое мнение о неудачном исполнении гимнасти­ческого упражнения их товарищем. Учитель, делающий в связи с этим ученику замечание, часто слышит в ответ: «Вы же сами говорили, что всегда надо говорить правду, а Коля ведь на самом деле неуклю­жий толстяк!»

Поэтому, призывая учащихся к правдивости, учитель должен в то же время объяснять им, что не всякая правда должна публично вы­сказываться, что надо щадить самолюбие товарища, проявляя при этом другое нравственное качество — тактичность.

В 3-м классе на поведение детей все большее влияние начинают оказывать нормы, стихийно складывающиеся в группе сверстников. Все это определяет стремление завоевать признание товарищей, при­обрести такие качества, как коллективизм, ответственное отношение к делу.

В младшем школьном возрасте можно ставить следующие задачи нравственного воспитания:

1. Формировать навыки поведения, необходимые для выполнения предъявляемых ребенку моральных правил, подкрепляя при этом положительной оценкой даже незначительные успехи детей в нрав­ственном поведении.

2. Формировать адекватное представление школьника о его нравст­венности, доводя до его сознания расхождения между его пред­ставлением о себе как нравственном образце и его действительным

поведением. Важно при этом добиться переживания у ребенка этого несоответствия.

3. Развивать трудолюбие, заинтересованность в результатах труда, увлеченность его процессом. Для этого учитель должен оцени­вать не только результат труда школьника, но и затрачиваемые им усилия.

4. Учить детей судить о поступках по их мотивам, а не только по ре­зультатам.

5. Развивать у них необходимость обращать внимание на пережива­ния других людей, проявлять сочувствие к этим переживаниям.

6. Уделять особое внимание организации коллективной жизни де­тей, выработке у них правильных взаимоотношений.

Психологические особенности нравственного воспитания под­ростков. При нравственном воспитании подростков следует учиты­вать, что их потребности и интересы во многом отличаются о'г по­требностей и интересов младших школьников.

Потребность в общении чаще всего реализуется подростками в группах сверстников. Это имеет несколько следствий. Во-первых, у подростка среди нравственных ценностей на первом месте стоит товарищество. Однако часто оно понимается превратно, что ведет к укрывательству, списыванию и т. п. Во-вторых, у подростка форми­руется эталон «настоящего товарища», и если собственное поведение не соответствует этому эталону, то, в отличие от младших школьни­ков, это расхождение остро переживается подростком (он считает себя ябедой, предателем и т. п.). На этот эталон большое влияние оказы­вают нормы поведения наиболее предпочитаемой подростком группы сверстников. Поэтому педагогу важно знать, какая группа является для подростка предпочитаемой, референтной.

Требования подростка к себе определяются не только образом «на­стоящего товарища», но и идеалом человека вообще, который соот­ветствует образу тех людей, которыми он восхищается и которым стремится подражать. Правда, идеал этот романтичен, обращен в бу­дущее и проявляется в играх и мечтах. Вообще подростки редко видят идеал в окружающих, в том числе в родителях. В 14-15 лет взаимо­понимание и откровенность школьников с родителями самые низ­кие, а конфликтность высокая. Поэтому компенсирующим фактором должны быть организованные группы подростков, которые должны помочь подросткам сформировать правильные представления о нрав­ственных нормах поведения в относительно сложных жизненных си-

494 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 495

туациях. Ведь неспособность родителей понять и принять изменения в психологии ребенка, происходящие в переходном возрасте, еще боль­ше возвышает в глазах подростка значимость его отношений со свер­стниками, придавая им порой гипертрофированную ценность.

У подростков развивается интерес к нормам взаимоотношений ме­жду взрослыми. Но поскольку они не даются ему в готовом виде, как правила поведения в школе, подросток начинает вычленять их сам, делая при этом довольно часто ошибочные заключения.

Нравственные нормы подростка неустойчивы, требования к себе носят хаотичный характер («сегодня буду добрым, а завтра — сме­лым») и часто не могут выдержать конкуренции с другими побужде­ниями. Поэтому подростки нуждаются в побуждениях извне, напри­мер в виде общественного мнения сверстников, учителя. Остается у подростков и «моральный формализм»: для них все еще большое значение имеет внешняя форма поступка, а не внутреннее его содер­жание.

Как уже говорилось, подростковый возраст характеризуется сильно выраженным стремлением к самоутверждению. Именно этим можно объяснить негативизм и браваду подростков — с одной стороны, и уход в мир своих привычек, вкусов, переживаний — с другой стороны:

Возможность наиболее быстрого и легкого самоутверждения ви­дится подросткам не в общении сродителями, а в свободном обще­нии с такими же, как они, мальчишками и девчонками. «Как бы ни были привязаны молодые к своим родителям,— пишет И. С. Кон,— их любовь всегда содержит момент зависимости, а отношение взрос­лых — момент контроля. Поэтому молодые стремятся к недомашним формам общения, ищут место, где без давления со стороны взрослых они могли бы проявить себя и создавать свой мир отношений».

Поиск своего Я на фоне неуверенности в себе, отсутствие соци­ального опыта и общественно полезных интересов, живого настоя­щего дела сопровождается желанием отгородиться от мира взрослых с помощью так называемой «молодежной, подростковой субкульту­ры» (стиль одежды, модная музыка и т. д.). Особенно это характерно для учащихся с отклоняющимся поведением.

Психологические особенности нравственного воспитания стар­ших школьников. Важнейшей потребностью старших школьников является потребность в самоопределении, причем не только в выборе профессии, но и в определении своего места в обществе.

Потребность в самоопределении меняет характер нравственных идеалов и их функцию. Старшеклассники хотят сами убедиться в пра-

вильности правил поведения. Поэтому свою жизнь и жизнь окру­жающих они рассматривают как сферу проверки истинности нравст­венных знаний. У многих старшеклассников пробуждается интерес к научным обоснованиям взглядов на нравственность, поэтому они на­чинают читать педагогическую и философскую литературу по этим вопросам.

В этом возрасте осуществляется переход знаний-о нравственно­сти в непосредственно побуждающие мотивы нравственного пове­дения, и поскольку одной из наиболее ярких черт юности является «общественная устремленность», такой переход способствует становле­нию гражданских качеств личности и формированию активной жиз­ненной позиции.

Однако и старший школьный возраст не лишен противоречий. «Пе­реоценка ценностей», о которой говорилось выше, часто становится причиной морального релятивизма, когда школьник осознает отно­сительность нравственных ценностей. Разочарование в нравственных принципах и жизни, которая, по мнению старшеклассников, «далека от совершенства», «недостойна высоких принципов», происходит по­тому, что эти принципы несколько абстрактны и порой их трудно прямо применить на практике.

Такая критичность юношей — это не отражение их цинизма. По­следний проявляется прежде всего в поведении, отрицающем нрав­ственные нормы. В действительности, как пишет И. С. Кон, у юношей наблюдается мучительный поиск обобщающего принципа, «символа веры», с помощью которого они могли бы соединить и логически обосновать частные правила поведения, которые представляются им необоснованными.

Этот поиск «абсолютной правды» при недостатке жизненного опы­та может привести юношей к увлечению этическими теориями, в кото­рых за внешне правдивыми формулами скрывается ложное толкование важнейших вопросов нравственности. Часто в этой роли выступают принципы мещанской морали, абсолютизации физической силы.

Важнейшая задача нравственного воспитания в этот период жиз­ни школьников — формирование у них умения отстаивать свои мо­ральные принципы, бороться за утверждение своих идеалов. Для ре­шения этой задачи необходимо помогать старшеклассникам увидеть действие наиболее важных нравственных принципов в реальной прак­тике человеческих отношений. Таким образом, в юношеском возрас­те наибольшее значение имеет процесс восхождения от абстрактного к конкретному, в то время как до этого возраста должно происходить восхождение от конкретного к обобщенному, абстрактному.

496 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 497

Психологические особенности развития самостоятельности детей

Нравственное развитие учащихся связано с подавлением их ижди­венческих настроений, которые характерны для дошкольного перио­да развития, поскольку они обусловлены постоянной опекой родите­лей и воспитателей детских яслей и садов. Это значит, что у детей необходимо формировать такое качество, как самостоятельность.

► Самостоятельность — это осуществление человеком какой-либо дея­тельности без посторонней помоши.

Это и самостоятельное принятие решения, и осуществление на­меченного, и самоконтроль, а в ряде случаев — и взятие на себя от­ветственности за дела и поступки. Поэтому развитие самостоятель­ности у детей идет вместе с развитием самосознания.

Мотивы проявления самостоятельности у школьников разного воз­раста различны. Младшие дети используют самостоятельность как средство достижения частных целей. Подростки совершают самостоя­тельные поступки и действия для того, чтобы подчеркнуть свое пра­во на самостоятельность. При этом они обнаруживают максимализм: стремятся утвердить свою самостоятельность более, чем это реально возможно. Причем даже в случае предоставления подростку само­стоятельности он все равно бывает не удовлетворен.

У старших школьников мотивом проявления самостоятельности становится стремление испытать себя, проверить свои возможности. Это стремление есть уже у подростков, которые хотят быть похожи­ми на взрослых и поэтому испытывают себя во «взрослых» делах. По этой причине их стремление к самостоятельному выполнению зада­ния будет проявляться в большей мере, если это задание, с их точки зрения, престижно для взрослых.

Воспитание самостоятельности требует наблюдательности и такта. Ино­гда случается, что на первый взгляд самостоятельная деятельность класса по своей внутренней сущности вовсе таковой не является. Од­но из наших наблюдений (Я. Л. Коломинский) связано именно с такой мнимой самостоятельностью. Учительница действительно могла остав­лять детей без присмотра: они не разбегались, не шумели, ходили стро­ем по школе. Все это держалось на энергии и требовательности старос­ты класса Лоры Н. Девочка властно покрикивала на одноклассников, «взрослым» тоном делала им замечания и время от времени многозна-

чительно доставала какую-то бумажку и записывала туда имена нару­шителей дисциплины. Характерно, что повадки и интонации девочки удивительно напоминали отсутствующую учительницу. Со стороны это выглядело довольно комично. Но детям было не смешно: они уже зна­ли по опыту, что, когда вернется учительница, Лора совершенно точно расскажет ей обо всех их провинностях, а учительница будет потом от­читывать провинившихся. Для них одноклассница выступала уже как внешняя по отношению к классу сила, олииетворяюша'я учительницу и ничем от нее в сущности не отличающаяся.

Конечно, такого рода самостоятельность (а она может выступать в раз­ных вариантах) никакого положительного эффекта не дает. Наоборот, она вредно сказывается на внутриклассных отношениях, не говоря уже о личности такого особоуполномоченного ученика (Реан А. А., Коло­минский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. С. 147).

Этапы и уровни развития самостоятельности школьников в учеб­ной деятельности. Самостоятельность как черта личности присуща де­тям и до поступления в школу (вспомним капризы малыша: «Я сам!»). Однако проявление самостоятельности в играх, в быту не может быть перенесено сразу на новый для детей вид деятельности — учение, по­скольку они еще не обладают опытом (знаниями и умениями), необ­ходимым для выполнения некоторых заданий, связанных с учебной и общественной деятельностью в школе, без посторонней помощи. Поэтому формирование самостоятельности в учебной и обществен­ной деятельности проходит ряд этапов, на каждом из которых уро­вень самостоятельности различен.

На первом этапе — низшем уровне развития самостоятельности — школьник лишь исполняет то, что было запланировано самим учите­лем или учителем и учениками.

На втором этапе самостоятельность проявляется как в исполне­нии, так и в самоконтроле за выполнением упражнения.

На третьем этапе к исполнению и самоконтролю присоединяется и возможность самому планировать свою деятельность.

На четвертом этапе самостоятельность достигает высшего уровня развития и выражается уже в творческой инициативе учащихся, т. е. в самостоятельной постановке целей и выборе способов их достиже­ния, а также в принятии ответственности на себя за свои дела и по­ступки.

Условия формирования самостоятельности. Успешное форми­рование самостоятельности требует учета ряда обстоятельств и со­здания для учащихся определенных условий.

17 Зак. 425

498 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 499

1. Развитие самостоятельности возможно лишь на основе приоб­ретения школьниками знаний и умений, необходимых для учебной и общественной работы в школе. Это условие требуется соблюдать в связи с тем, что педагогу нужна не вообще самостоятельность (она может выражаться и в своеволии, нарушении дисциплины, тем более что часто самостоятельность выступает в сознании учащихся как бес­контрольность), а организованная самостоятельность, направленная на решение педагогических задач; кроме того, приобретение знаний и умений, т. е. опыта, помогает преодолеть некоторым учащимся пси­хологический барьер, связанный с робостью, неуверенностью в своих силах.

2. Развитие самостоятельности должно проходить под контролем учителя. Однако, осуществляя этот контроль, учитель должен соблю­дать меру. Излишняя опека учащихся, сковывание их инициативы от­рицательно скажутся на развитии этого личностного качества. Учащие­ся перестают думать самостоятельно, если на все вопросы им даются готовые ответы. Об этом хорошо написал С. Я. Маршак:

Он взрослых изводил вопросом «Почему?», Его прозвали «маленький философ». Но только он подрос, как начали ему Преподносить ответы без вопросов. И с этих пор он болъЪге никому Не досаждал вопросом «Почему?».

Учитель должен поощрять самостоятельность суждений учащих­ся, а не порицать их за высказывание «крамольных» мнений. Если же учитель будет заставлять учащихся придерживаться только его, учительского, мнения, то что же может быть с ними, когда они вый­дут из школы и рядом окажется какая-то сильная, но дурная лич­ность, которая будет внушать свои взгляды? Они не смогут ей проти­востоять, потому что у них нет никакого собственного мнения. Ведь они привыкли слушать только то, что говорят им другие, и повто­рять это.

Позднее социальное созревание многих подростков объясняется прежде всего неумеренной опекой со стороны старших, недоверием к молодежи, боязнью утратить контроль над ней.

3. С другой стороны, самостоятельность учащихся не должна всту­пать в противоречие с руководящей ролью учителя: слишком боль­шая уверенность учащихся в своих возможностях тоже отрицательно скажется на педагогическом процессе. Только сочетание самостоя-

тельности учащихся в разумных пределах с контролем "учителя мо­жет дать хорошие результаты.

4. Формированию самостоятельности учащихся способствует их интерес к учебному или общественному заданию, использование уча­щимися на уроке технических средств обучения, самостоятельное вы­ставление школьниками на уроке по предложению учителя оценок своим товарищам. Психологический эффект этого способа развития самостоятельности состоит в том, что отметка перестает рассматривать­ся учащимися как кара. Она превращается в констатацию положения. Поэтому ученики стремятся не «исправить двойку», а подняться на ступеньку выше в своих знаниях и умениях, не зарабатывают любым путем «пятерку», а хотят добиться высокого результата. Они сами становятся творцами своих оценок, что повышает их сознательность и ответственность.

Еще большие возможности для развития самостоятельности пре­доставляет внеклассная работа школьников в различных сферах, осу­ществляемая по заданию учителя, например организация вечеров и праздников в школе.

Все эти факторы должны привести к формированию у учащихся привычки быть самостоятельными. Ведь привычка — это действия или поступки, выполнение которых стало для человека потребностью. Говоря о роли положительных привычек, К. Д. Ушинский писал:...Самое убеждение только тогда делается элементом характера, когда пе­реходит в привычку. Привычка и есть тот процесс, посредством которого убеждение делается наклонностью и мысль переходит в дело (Собр. соч. М.; Л., 1950. Т. 8).

Он выделял два пути воспитания привычек: организация жизнен­ного опыта и убеждение, разъяснение. Первый путь более пригоден для младших школьников, второй — для старших.

Поиск по сайту: