АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Схема № 15.1

Читайте также:
  1. I. Схема характеристики.
  2. IV. СХЕМА ПОСТРОЕНИЯ КОМПЛЕКСА ОБЩЕРАЗВИВАЮЩИХ УПРАЖНЕНИЙ
  3. IV. Технологическая схема
  4. Анализ основных конкурентов (схема и описание)
  5. Блок-схема по методу Штейнберга
  6. Велосипедная схема шасси.
  7. Внутри пустых кругов запишите номера недостающих типов стел так, чтобы полученная схема отражала основные направления их эволюции
  8. Вопрос 1 Схема Бернулли
  9. Глава 4. ОСНОВЫ КОМПОНОВКИ ЭЛЕМЕНТОВ В ЛОГИЧЕСКИХ СХЕМАХ И ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СИСТЕМНЫХ СООТНОШЕНИЙ
  10. Графические (схематичные) реляционные языки
  11. Двонапівперіодна схема з нульовим дротом
  12. Деталізована структурно-логічна схема змісту теми

 

У 1991 році утворилася нова держава Україна, що вимагало розбудови системи національної освіти на нових принципах, яку необхідно було вивести на якісно новий рівень. Щоб зробити це, слід було подолати недоліки, властиві для навчання математики. До них відносили недостатню психолого-методичну підготовку значної частини вчителів, невисокий рівень математичної підготовки школярів, невміння учнів застосовувати набуті математичні знання, уміння і навички до розв’язання практичних завдань, недосконалість підручників, програм і методичних посібників для вчителів тощо.

Психолого-педагогічна та методична теорія орієнтувала масову практику навчання на розвиток і виховання суб’єктивно-оцінних а не особистісних цінностей. Незначна увага приділялась формуванню самооцінки, умінь самостійно здобувати знання, а в навчальному процесі мало уваги приділялося формуванню мотивації учіння, прийомів розумової діяльності, розвиткові умінь піддавати все сумніву. Застосування індивідуального та диференційованого підходу ґрунтувалося на єдиних програмах, підручниках, вимогах до ЗУН, тобто відбувалася орієнтація на міфічного “середнього” учня. Завдяки цьому навчання не сприяло виявленню та розвиткові глибинних потенцій кожного учня.

З метою подолання вказаних недоліків на різних етапах розвитку школи пропонувалося використовувати наступні форми організації навчального процесу:

1) програмоване навчання, як засіб узгодження темпу викладання і сприймання, удосконалення управління навчальним процесом;

2) проблемне навчання, як засіб розвитку творчого мислення;

3) диференційоване навчання, як засіб подолати хибні спроби озброїти всіх учнів єдино високим рівнем знань, умінь і навичок;

4) оптимізація навчання, як засіб відшукання найефективніших шляхів озброєння кожного учня знаннями, уміннями і навичками;

5) комп’ютеризоване навчання, як засіб покращення рівнів навчання та управління цим процесом;

6) розвиваюче навчання, як засіб ефективного розвитку дітей в процесі вивчення предмету;

7) педагогіку співробітництва, як засіб подолання авторитаризму;

8) особистісно-гуманні та особистісно-орієнтовані навчальні технології, як засіб задовольнити особистісні потреби та запити кожного учня, розвинути індивідуальні задатки та здібності кожної особистості.



Спільним у названих формах навчання було намагання якнайповніше врахувати у навчальному процесі індивідуальної особливості, потреби та запити учнів і вчителів. Застосування вказаних форм організації навчального процесу з необхідністю вимагало володіння вчителями ТМО функціонування пропонованих інновацій. Для цього було потрібно підвищити рівень методико-математичної та психолого-педагогічної підготовки вчителів, тобто підвищення рівня теоретичної підготовки вчителів.

Останнім часом у психолого-педагогічній і методичній літературі почали дуже часто застосовуватися терміни “педагогічні основи”, “психолого-педагогічні основи”, “наукові основи”, “теоретичні основи”, “науково-методичні основи”, “теоретико-методичні основи” тощо. Без розуміння їх сутності важко розібратися в суті навчальних технологій. На основі аналізу робіт Ш.Амонашвілі, М.Метельського, С.Подмазіна, О.Савченко, Г.Селевка, З.Слєпкань, Л.Фрідмана, І.Якиманської та ін., будемо під теоретико-методичними основами (ТМО) навчання розуміти вихідні головні положення методики навчання, які являють собою систему знань про навчання, виховання та розвиток школярів у процесі вивчення ними певного навчального предмету і призначені для засвоєння вчителями. Виходячи з такого розуміння поняття “ТМО” навчання, спробуємо з’ясувати сутність деяких навчальних технологій.

На жаль, на даний час відсутня єдина загальноприйнята класифікація навчальних технологій. Не зупиняючись на позитивних і негативних моментах різних класифікацій, зазначимо, що це пояснюється намаганнями дослідників висвітлити з різних боків такий багатофакторний процес як навчання. Студентів, які цікавляться цими питаннями відішлемо до літератури, яка подана наприкінці. Для того, щоб провести класифікацію навчальних технологій, слід попередньо обрати певну основу, а потім, дотримуючись вимог визначеного у математиці поняття класифікації, здійснити її. Якщо за основу класифікації обрати рівень застосовуваності навчальних технологій, то розрізняють такі технології навчання: 1) загально-педагогічні (цілепокладання, планування, конструювання, здійснення навчального процесу, тощо); 2) частково-методичні (педагогічного стимулювання, ігрової діяльності, розуміння конфлікту тощо) навчальні технології; 3) локальні або модульні.

Аналіз досліджень в галузі навчальних технологій дозволяє твердити: для характеристики сутності та класифікації навчальних технологій слід шукати відповіді на наступні запитання: яким є рівень застосовуваності цієї технології (загально-педагогічний, частково-методичний, локальний або модульний)? якою є її філософська основа (матеріалістична, ідеалістична, діалектична, метафізична, наукова, релігійна, гуманна, антигуманна)? яка наукова концепція засвоєння (асоціативно-рефлекторна, біхівеорістська, інтеріорізаторська, розвиваюча, сугестивна) використовується? на які особистісні структури вона орієнтована (інформаційні, операційні (формування СРД), технології саморозвитку, евристичні, прикладні)? що характерно для змісту та структури (навчальні, виховні, світські, релігійні, загальноосвітні, професесійно-зорієнтовані, гуманітарні, технократичні, комплексні тощо)? які типи організації та управління пізнавальною діяльністю учнів (класичні, лекційні, групові, комп’ютерне, індивідуальне, програмоване, проблемне, тощо) використовуються? якою є позиція дитини у навчальному процесі та яке відношення до неї з боку дорослих (авторитарні, дидактоцентричні, , особистісно-орієнтовані).

Об’єктивний аналіз результатів впровадження у практику роботи школи диференційованого навчання, педагогіки співробітництва, програмованого навчання, розвивального навчання тощо дозволяє твердити, що успіху не було досягнуто тому, що вчительство не було психологічно та методично підготовлене до таких форм організації навчального процесу. Щоб не повторювати помилок минулого, розкриємо сутність впровадження навчальних технологій у масову практику роботи вчителів.

Попередній досвід свідчить, що повільне впровадження новітніх технологій у масову практику роботи пояснюється вадами у психолого-педагогічній і методичній підготовці певної частини вчителів. Справа в тому, що у процесі керівництва навчальною діяльністю учнів вони орієнтуються лише на різні форми зовнішнього підкріплення, не знаючи, що відбувається у свідомості школярів при застосуванні того чи іншого методичного прийому. Вони не знають, як змінити зовнішні умови, щоб одержати проектовані зміни у розвитку певних якостей індивіда. Саме тому потрібна робота з роз’яснення вчителям сутності новітніх навчальних технологій і забезпечення їх відповідними методичними матеріалами. Не можна не згадати і наступну причину недостатнього впровадження у масову практику роботи ідей новітніх технологій. Дослідження показали, що вчитель, який не володіє ТМО навчання має методичну підготовку, що містить хаотичний набір рецептів. Він у цьому випадку орієнтується на певний підручник чи методичні рекомендації, проявляє мало ініціативи, творчості, не спроможний самостійно розбиратися в інших підручниках та з’ясовувати суть пропонованих інновацій.

У першу чергу вчителеві слід з’ясувати питання про те, що означає впроваджувати новітню навчальну технологію у практику роботи. Безвідносно до конкретного змісту впроваджуваної технології необхідно дати відповіді на такі запитання: на яких оригінальних (авторських) ідеях вона побудована? чи наявна взагалі або для даних умов нова освітня практика? у чому проявляється її альтернативність від традиційних, прийнятих у масовій школі? які основні концептуальні положення покладено в основу цієї моделі? чи системно і комплексно вона охоплює всі компоненти навчально-виховного процесу? чи відповідає вона соціальному замовленню? чи наявні ознаки або результати, що визначають реальність і ефективність новітньої технології?

Подальше впровадження інноваційної технології повинно проходити такі етапи: 1) розробка пакета “Теоретичне обґрунтування нової технології навчання” (виявлення сутності даної технології, її істотних ознак; аналіз майбутньої діяльності учнів і вчителів; вивчення особливостей даної вікової групи учнів; визначення концептуальних положень технології; формулювання гіпотези, мети та завдань; визначення змісту навчання тощо); 2) розробка пакета “Технологічні процедури” (підготовка і фіксація готовності кожного учасника до роботи; вибір організаційних форм, найбільш адекватних дидактичному процесу; пошуково-підготовча робота і специфіка її організації; виявлення шляхів одержання об’єктивної інформації для керування навчальним процесом; підготовка і збір матеріалів для формування мотиваційного компонента дидактичного процесу та наступного його включення у зміст); 3) розробка пакета “Методичний інструментарій вчителя” (розробка структури та змісту системи навчальних завдань, спрямованих на ефективне розв’язування освітніх задач і вимог відповідного освітнього стандарту; підготовка інструментарію діагностики; проектування системи уроків, яка скоординована з домашньою навчальною роботою); 4) створення пакета “Критерії та методи заміру результатів реалізації технологічного задуму”; 5) розробка пакета “Культура освоєння нової технології навчання” (інвентаризація всієї проектно-педагогічної документації; конструювання логічної схеми; опис методико-організаційних умов досягнення запланованих результатів; апробація проекту на практиці і перевірка завершеності навчально-виховного процесу; інтеграційна корекція обраної технології тощо).

Традиційна педагогіка є суб’єкт – об’єктною, а сучасна все більше стає суб’єкт – суб’єктною. Незалежно від цього кожна з них займається питаннями формування особистості. Для того, щоб успішно виконувати таке завдання, слід добре розуміти, що таке особистість, яка її структура, у чому сутність ТМО формування особистості при вивченні того чи іншого навчального предмета. На основі аналізу літератури будемо розглядати особистість як психічну та духовну сутність людини, яка виступає у різноманітних узагальнених системах якостей: 1) сукупність соціально значимих властивостей людини; 2) система відношень до світу та зі світом, до себе та із самим собою; 3) система діяльності, соціальних ролей, що здійснюються; 4) сукупність актів поведінки; 5) усвідомлення оточуючого світу та себе в ньому; 6) система потреб; 7) сукупність здібностей і творчих можливостей; 8) сукупність реакцій на зовнішні умови тощо.

У психології визнано, що особистість має дві складові: спадкову чи біологічну та набуту чи соціальну. Психіка людини знаходиться у стані постійного розвитку. У процесі розвитку особистості приймають участь обидві складові. Відповідно до принципу природовідповідності кожна людина має певні задатки чи здібності, які обумовлені генетичним кодом. Вони можуть або розвиватися, або ні, залежно від умов, що склалися. Але разом з тим, якщо генетичним кодом не передбачено математичних здібностей, то особистість не стане математиком. Специфіка розвитку особистості полягає в тому, що її психічні функції розвиваються у процесі оволодіння дитиною суспільно-історичним досвідом. Основний зміст і механізми процесу розвитку визначаються багатьма факторами, серед яких необхідно обов’язково виділити повсякденну діяльність, навчання та виховання. Для того, щоб успішно формувати кожну із складових структури особистості, вчитель повинен володіти ТМО цієї роботи на матеріалі свого навчального предмету.

Основними лініями психічного розвитку дітей у процесі навчання та виховання вважаються: 1) зміст навчання; 2) особливості способів діяльності та знань, що засвоюються дітьми; 3) певна послідовність у навчанні; 4) психологічні механізми застосування способів і знань (зазначимо, що, змінюючи кожну з названих вище ліній, можна істотно вплинути на розвиток дитини); 5) загальні властивості особистості, які включають розвиток особистісної спрямованості, розвиток психологічної структури її діяльності та розвиток механізмів свідомості. Кожна із названих ліній розвитку характеризується специфічними особливостями, але реально всі ці лінії взаємопов’язані та лише всі разом складають такий процес зміни особистості, який називають психічним розвитком. У психології та дидактиці прийнято розрізняти загальні закономірності формування та розвитку психологічних новоутворень і специфічні особливості, які властиві кожній лінії розвитку дитини. До загальних закономірностей психічного розвитку дитини відносяться: 1) поява у дитини психічних новоутворень повинна обов’язково співпадати з її активністю; 2) формування психічних новоутворень відбувається на основі діяльності суб’єкта. До специфічних закономірностей психічного розвитку особистості слід віднести: 1) вікові та індивідуально-типологічні особливості дітей; 2) особистісну значимість діяльності; 3) наявні задатки та здібності школяра; 4) власні потреби та запити суб’єкта; 5) наявний у дитини досвід.

А.Дістервег, Й.Г.Песталоцці, К.Ушинський та ін. у своїх працях геніально передбачили необхідність особистісно-орієнтованого підходу до навчання і виховання підростаючого покоління. Наукове обґрунтування їхніх передбачень було зроблене у працях Л.Виготського, концептуальні положення якого знайшли свій подальший розвиток у теоретичних і експериментальних дослідженнях В.Давидова, Д.Ельконіна, Л.Занкова, Г.Костюка, Н.Менчинської та ін. У названих концепціях навчання і розвиток розглядаються як система діалектично взаємопов’язаних сторін одного процесу. Ведучою, рушійною силою психічного розвитку дитини вони вважали навчання, під час якого відбувається становлення всієї сукупності якостей особистості, а саме: знань, умінь і навичок (ЗУН); способів розумової діяльності (СРД); самокеруючих механізмів особистості (СМО); сфери естетичних і моральних якостей особистості (СЕМ); дійово-практичної сфери особистості (ДПС).

Як відомо, кожний вік являє собою якісно особливий етап психічного розвитку та характеризується множиною змін, які складають у сукупності своєрідність структури особистості дитини на даному етапі її розвитку. Саме вікові особливості учнів обумовлюють вибір змісту, методів, засобів і організаційних форм навчання. Враховуючи сказане, особливий інтерес складає пошук відповіді на запитання про співвідношення навчання і розвитку. Існують два протилежних – матеріальний (засвоєння знань) і формальний (розвиток здібностей) – погляди на мету освіти. Проаналізувавши шляхи розв’язання вказаної проблеми (роботи Ж.Піаже, Е.Торндайка, Д.Уотсона, Л.Виготського, Л.Занкова, С.Рубінштейна, П.Каптєрева, Г.Ващенка, Г.Костюка та ін.), можна обґрунтовано твердити, що односторонній підхід до розв'язування суперечності між навчанням і розвитком не має під собою підстав, бо розумовий розвиток залежить від багатьох факторів. Досягнення успіхів у навчанні можливе за умови наявності відповідного рівня розвитку, бо для засвоєння нових знань необхідно розвивати інтелектуальні сили учнів, які складають інструментарій для їх засвоєння та створюють сприятливі умови для сприймання і засвоєння дитиною все більшого обсягу знань. У свою чергу високий рівень оволодіння знаннями, уміннями й навичками суттєвим чином впливає на розвиток особистісних рис суб’єкта.

У сучасній психолого-педагогічній і методичній літературі часто вживаними є поняття “розвивальне навчання”, ”розвиваюче навчання”. Досить часто ці терміни тлумачаться по-різному, без вказівки на межі застосування. Це приводить до неоднозначності в їх розумінні та застосуванні. Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури дає підстави твердити таке: терміни “розвивальне навчання” або “розвиваюче навчання” застосовуються в педагогіці, дидактиці та методиках навчання вже понад 30 років; на даний час сутність цього поняття вже усталилася; застосування терміну “розвивальне навчання” чи “розвиваюче навчання” носить швидше відображення лінгвістичних відмінностей, ніж сутнісних. Яким же терміном слід користуватися? Як відомо, розвиваюче і розвивальне – це дієприкметники відповідно активної і пасивної форм. Саме тому доцільним буде вживання терміну ”розвиваюче навчання” щодо процесу навчання, а по відношенню до терміну “розвивальне навчання” доцільним буде його застосування тоді, коли мова йде про зміст, форми, засоби навчання, тобто у випадку пасивної форми.

Виходячи із цього, будемо дотримуватися тлумачення цього поняття, яке дає знаний український методист, академік С.Гончаренко в українському педагогічному словнику: “розвиваюче навчання – це спрямованість принципів, методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам’яті, уяви тощо. Спираючись на незавершені цикли розвитку дитини, розвиваюче навчання формує мислительні здібності, самостійність школярів, інтерес до навчання, а також удосконалює різні форми сприймання. Методика розвиваючого навчання передбачає інтенсивну розумову роботу учнів шляхом організації проблемного навчання, запровадження системи пізнавальних завдань, озброєння їх прийомами пізнавальної діяльності.” (С. 288-289).

Чи всі технології розвиваючого навчання однакові? - ні, бо на даний час у рамках концепції розвиваючого навчання розроблено ряд технологій, які відрізняються цільовими орієнтирами, особливостями змісту і методики тощо. Які ж технології можна виділити? - а) Л.Занкова, яка спрямована на загальний цілісний розвиток особистості; б) Д.Ельконіна-В.Давидова, яка спрямована на розвиток способів розумової діяльності; в) Г.Селевка, яка орієнтується на розвиток самокеруючих механізмів особистості; г) І.Якиманської, яка спрямована на дійово-практичну сферу особистості; д) технології творчого розвитку, які віддають перевагу формуванню естетичних і моральних якостей особистості.

Система Л.Занкова з’явилася у 50-х роках ХХ ст. і була спрямована на пошук шляхів і засобів використання резервів психічного розвитку дитини з метою підвищення рівня загальноосвітньої підготовки підростаючого покоління. Ця система розвивального навчання має такі класифікаційні характеристики: 1) загально-педагогічна; 2) соціогенна і психогенна за основним фактором розвитку; 3) асоціативно-рефлекторна і розвиваюча за концепцією засвоєння; 4) вона йде до засвоєння знань, умінь і навичок учнів при орієнтації на особистісні структури через розвиток способів розумової діяльності та емоційно-мотиваційної сфери; 5) навчально-виховна, світська, загальноосвітня та гуманістична; 6) це система малих груп за типом управління ; 7) класно-урочна з використанням групових та індивідуальних форм організації навчання; 8) особистісно-зорієнтована технологія навчання за підходом до дитини; 9) розвиваюча за переважаючим методом; 10) альтернативна за напрямком модернізації; 11) масова за категорією охоплення учнів.

Таким чином, ця система навчання спрямована на високий загальний розвиток особистості та створення основи для всебічного гармонійного розвитку. Під розвитком дитини Л.Занков розуміє появу новоутворень у психіці дитини в результаті внутрішніх інтеграційних процесів. Знання, не забезпечуючи самі по собі розвитку, є його передумовами. На його думку, в процесі навчання виникають не знання, уміння і навички, а пізнавальні структури. Вони являють собою схеми, через які людина дивиться на світ, бачить і розуміє його. Ці структури, крім знань, умінь і навичок, містять також способи одержання та використання знань і утримуються у довготривалій пам’яті. Вони розвиваються з віком і в процесі навчання. Результатом їх розвитку стають особливості психічної діяльності: мислення, мовлення, пам’ять, увага тощо. Складні структури утворюються з більш простіших.

Для розуміння сутності будь-якої теорії дуже важливо усвідомити її теоретичні основи. До концептуальних положень своєї системи навчання Л.Занков відніс принаймні такі: 1) комплексний розвиток особистості повинен відбуватись на основі комплексної розвиваючої системи; 2) до змісту навчання слід пред’явити вимоги цілісності та системності; 3) у процесі розвитку і навчання ведуча роль повинна належати творчим знанням; 4) розвиток можна забезпечити лише тоді, коли навчання відбуватиметься на високому рівні складності; 5) розвиток буде здійснюватися лише тоді, коли просування у вивченні матеріалу відбуватиметься швидким темпом; 6) дитина повинна усвідомлювати процес учіння; 7) процес навчання повинен спиратися не лише на раціональну, але й на емоціональну сферу діяльності дитини; 8) у навчальному процесі слід широко використовувати створення та розв'язування проблем; 9) у процесі навчання слід використовувати різні форми організації навчання; 10) розвивати слід і сильних, і слабих дітей.

Будь-яка теорія навчання при її побудові виходить з певних гіпотез, які являють собою припущення, що повинні підтвердитися або спростуватися у процесі експериментальної роботи. Розробляючи свою систему розвиваючого навчання, Л.Занков висунув принаймні наступні гіпотези: 1) якщо навчання вести на високому рівні складності, то це призведе до значних зрушень у розвитку дитини та до підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу; 2) швидкий темп подачі навчального матеріалу, обумовить значні зрушення у психічних новоутвореннях особистості; 3) ведучу роль у навчанні повинні відігравати теоретичні знання; 4) на перший план у навчанні слід висунути пізнавальну сторону. Не всі висунуті Л.Занковим гіпотези знайшли своє підтвердження в результаті експериментальних досліджень, але найважливішим висновком необхідно визнати той, що пізнавальні можливості дітей насправді значно вищі, ніж це вважалося.

Наступним питанням, яке слід розв'язувати при аналізі технології навчання, є виявлення особливостей змісту та методики навчання. У системі навчання Л.Занкова зміст навчання відрізняється від традиційного тим, що він збагачений новим матеріалом згідно мети всебічного розвитку. До уваги слід брати, як вважає автор, не лише класне, але й позакласне життя дитини. На його думку, ведучу роль у процесі навчання повинні відігравати теоретичні знання, а поняття, способи мислення і діяльність повинні формуватися переважно індуктивним шляхом. Весь зміст навчання підбирається та спрямовується на формування у дітей таких способів розумової діяльності як порівняння, спостереження, аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, конкретизація тощо.

Якими ж є особливості методики навчання у системі Л.Занкова? – 1) широке використання мотивації навчальної діяльності через пізнавальний інтерес; 2) залучення учнів до різноманітних видів діяльності; 3) використання методів навчання, які спрямовані на забезпечення розвитку уяви, мислення, пам’яті, мовлення; 4) основною формою навчання залишається урок, на якому монолог вчителя повинен замінятися діалогом, а потім і полілогом; 5) мета уроку – це створення умов для прояву пізнавальної активності учнів; 6) оцінюванню повинен підлягати не лише кінцевий результат, але й процес засвоєння; 7) центром процесу навчання повинна бути дитина; 8) знання, уміння і навички повинні здобуватися в процесі інтенсивної діяльності школярів; 9) створення умов для природного самовираження; 10) зорієнтованість процесу навчання на потенційні можливості дітей.

Система розвивального навчання, запропонована Д.Ельконіним-В.Давидовим і більш відома серед вчителів як система розвивального навчання В.Давидова, має певні відмінності від системи навчання Л.Занкова. По-перше, ця система навчання виникла дещо пізніше, а по-друге, вона ґрунтується на інших теоретичних основах, маючи певні відмінності у змісті, методиці та засобах навчання. Крім того, вона більш розповсюджена у практиці навчання математики. Акцент у цій технології навчання робиться не на формування знань, умінь і навичок, а на формування способів розумової діяльності та на відтворення у навчанні діяльності, яка властива логіці наукового пізнання. Отже, ця технологія навчання спрямована на розвиток теоретичного мислення.

До класифікаційних характеристик своєї системи навчання Д.Ельконін і В.Давидов відносять принаймні наступні: 1) антропоцентричність, як філософську основу; 2) психогенність, як основний фактор розвитку; 3) концепцію розвитку, як основу засвоєння; 4) значна увага способам розумової діяльності; 5) світськість, гуманістичність, загальноосвітність і навчальність змісту навчання; 6) система малих груп за типом управління пізнавальною діяльністю; 7) класно-урочна, групова, диференційована за організаційними формами навчання; 8) методика співробітництва за відношенням до дитини; 9) система розвиваючого навчання за методами навчання, які переважають; 10) альтернативна за напрямком модернізації; 11) продвинуті класи за категорією тих, хто навчається; 12) загальна за рівнем застосування. Отже, розвиваюче навчання Д.Ельконіна-В.Давидова є особистісно-зорієнтованою системою навчання.

На основі аналізу ТМО цієї системи навчання можна твердити, що при побудові своєї системи навчання автори виходили із гіпотез, які, в цілому, одержали своє експериментальне підтвердження. Вони вважали, що: 1) дітям, починаючи з дошкільного віку, доступно багато теоретичних понять, які вони можуть сприйняти і освоїти раніше, ніж навчаться використовувати їхні емпіричні прояви; 2) можливості дітей до навчання і розвитку значні, але не використовуються школою; 3) розумовий розвиток дітей можна прискорити насамперед завдяки змісту навчального матеріалу, а тому підґрунтям розвиваючого навчання є його зміст, похідними від якого є методи, засоби та організація навчання; 4) підвищення рівня теоретичного матеріалу стимулює ріст розумових здібностей дитини.

До особливостей змісту цієї системи навчання Д.Ельконіна і В.Давидова можна віднести принаймні наступні: 1) побудова навчального предмету моделює зміст і методи науки математики та організовує засвоєння і пізнання дитиною генетично вихідних, теоретично істотних властивостей і відношень об’єктів, умов їх походження і перетворення; 2) підвищення теоретичного рівня освіти відбувається завдяки передачі дітям, з одного боку, емпіричних знань і практичних умінь, а з другого – завдяки ознайомленню учнів з “високими” формами суспільної свідомості (наукові поняття, художні образи, моральні цінності).

На думку авторів розвиваючий характер навчання у цій системі навчання досягається, насамперед, завдяки тому, що зміст навчання побудовано на основі теоретичних знань. Оскільки на відміну від емпіричних знань, які одержуються в результаті спостережень, наочних уявлень і зовнішніх властивостей явищ, а теоретичні знання одержують при виділенні загальних властивостей і при порівнянні явищ, то при формуванні теоретичних знань використовуються мислені перетворення наявних образів, вивчаються внутрішні відношення і зв’язки. Теоретичні знання утворюються завдяки аналізу ролі і функцій загальних відношень всередині цілісної системи елементів. На думку авторів, основу системи теоретичних узагальнень складають змістовні узагальнення, якими можуть бути: 1) найзагальніші поняття науки, які виражають глибинні причинно-наслідкові зв’язки і закономірності, фундаментальні, генетично вихідні уявлення, категорії (величина, відношення, множина, число); 2) поняття, в яких виділені не зовнішні, предметно-конкретні ознаки, а внутрішні зв’язки; 3) теоретичні образи, які одержані шляхом мислительних операцій з абстрактними об’єктами.

Одним із основних понять цієї системи навчання є «змістовне узагальнення», під яким автори розуміють осягнення, сприймання предмета чи явища не через його наочну, зовнішню схожість з іншими, а через його окремі, конкретні взаємозв’язки, через суперечливий шлях його внутрішнього розвитку. Наприклад, поняття “дія” може бути емпіричним для конкретної людини і змістовним – як результат процесу розвитку. Саме тому у дидактичній структурі навчальних предметів переважає дедукція на основі змістовних узагальнень. Відповідно до цього В.Давидов до першої групи способів розумових дій відносить емпіричні, які спрямовані на розчленування і порівняння властивостей предметів з метою абстрагування формальної спільності та наданні їм форми поняття. Це мислення є початковим етапом пізнання, а його видами є індукція, дедукція, аналіз, синтез, абстрагування тощо. Крім того воно доступне і вищим тваринам. До другої групи способів розумової діяльності відносяться мислені чи діалектичні, які пов’язані з дослідженням природи самих понять, їх переходів, руху, розвитку.

Суть теоретичного мислення В.Давидов вбачає в особливому способові підходу людини до розуміння речей і явищ через аналіз умов їх виникнення і розвитку. Базою теоретичного мислення слугує мислено ідеалізовані поняття та системи символів. Саме тому особливе місце у цій системі навчання займає дія узагальнення, яке може бути емпіричним і змістовним. Вона здійснюється шляхом аналізу деякого цілого. Отже, зміст навчального предмета являє собою систему понять, які задані не як спосіб опису об’єкта, а як основа для його перетворення, як підґрунтя для одержання значимих результатів.

При традиційному навчання структурування навчального матеріалу відбувається на основі розгляду часткових фактів і явищ, а потім відбувається їх наступне узагальнення на завершальній стадії навчання. Саме тому загальне уявлення, що виникає, не допомагає учневі у вивченні конкретних уявлень і понять та не може бути розвинуте, збагачене. На відміну від цього, процес навчання у В.Давидова характеризується тим, що на початковій стадії вивчення деякого фундаментального поняття вводиться загальне абстрактне уявлення про нього, а в подальшому навчанні воно збагачується і конкретизується конкретними фактами і знаннями. Саме тому воно слугує учням орієнтиром для всього процесу вивчення цього поняття і допомагає осмислити всі конкретні поняття з точки зору загального уявлення про нього, що вже є.

Яке ж основне завдання курсу математики у такій системі навчання? – підвести дітей до якомога більш чіткого розуміння концепції дійсного числа, для якого генетично вихідною основою є поняття величини (змістовне узагальнення). Що ж веде до такого змістовного узагальнення? – серія навчаючих задач, яка включає в себе відношення між величинами, абстракція величини, розгляд конкретних видів величин, математичні операції над ними. Отже, математичні поняття формуються за такою схемою: змістовний аналіз (виділення вихідного відношення) – змістовна абстракція (моделювання) – узагальнення – поняття (перетворення моделі). Паралельно з арифметичними діями вводяться графічні та буквені символи і моделі. Обчислювальні уміння, розв’язання задач виникають на основі відкриття і засвоєння загальних закономірностей. Наприкінці періоду навчання застосовується алгебраїчний спосіб розв’язання задач.

Які ж особливості методики навчання можна виділити у розвиваючому навчання Д.Ельконіна-В.Давидова? – 1) спрямованість на досягнення внутрішніх, а не зовнішніх, результатів, тобто на формування теоретичного рівня мислення; 2) спрямованість методики на формування в учнів бажання змінити самого себе, на формування у дитини внутрішніх пізнавальних мотивів, пізнавальних потреб; 3) визнання дитини як повноцінного суб’єкта діяльності, який самостійно здійснює всі етапи: цілепокладання, планування, реалізацію завдань і мети, аналіз і оцінку результатів; 4) спрямованість методики навчання на засвоєння теоретичних знань, умінь і навичок, на формування способів розумової діяльності, на пошук і побудову основ дій, на оволодіння загальними принципами розв’язання задач; 5) намагання поставити учня у позицію дослідника – творця, що обумовлює використання проблемного викладу знань, методу навчальних задач з метою відшукання загального способу їх розв’язання, широке використання прийому моделювання, побудову навчального процесу з використанням діалогу та полілогу; 6) якість і обсяг виконаної учнем роботи оцінюється з точки зору суб’єктивних можливостей учня, віддзеркалюючи персональний розвиток учня, досконалість його навчальної діяльності. Якщо це так, то учень повинен одержувати високу оцінку. Оцінка виступає стимулом виконання навчальної діяльності; 7) завдання вчителя полягає не у виведенні всіх учнів на деякий заданий рівень знань, умінь і навичок, а виведення особистості у режим розвитку, пробудження інстинкту пізнання та самовдосконалення; 8) вчитель повинен йти до класу не з відповіддю, а із запитанням, та спиратися на позитивну пізнавальну мотивацію.

У 1991 році перед новою незалежною державою Україна постала проблема створення національної системи освіти. Система освіти повинна розбудовуватися на нових принципах (гуманізація, національність, природовідповідність, особистісна зорієнтованість, народність тощо). До недоліків, які були властиві процесу навчання у школах кінця 80-х – початку 90-х років ХХ століття, можна віднести принаймні наступні: 1) психолого-педагогічна та методична теорія орієнтувала масову практику навчання на розвиток і виховання суб’єктивно-оцінних, а не особистісних цінностей; 2) методи та прийоми навчання ґрунтувалися на здобутих вчителями в результаті досвіду уявленнях про індивідуальні особливості учнів; 3) формуванню самооцінки у школярів та умінь самостійно здобувати ними знання приділялася незначна увага; 4) у навчальному процесі мало уваги приділялося формуванню мотивації учіння, яка б відповідала потребам особистості; 5) застосування індивідуального підходу стримувалося єдиними програмами, підручниками, вимогами до знань, умінь і навичок учнів, а це обумовлювало орієнтацію на міфічного “середнього” учня; 6) навчання не сприяло виявленню та розвиткові глибинних потенцій, природних здібностей і задатків кожного окремого учня; 7) незважаючи на значні зрушення, у спілкуванні між вчителем і учнем зберігалася авторитарна позиція вчителя; 8) навчальний процес орієнтував учнів на засвоєння якомога більшого обсягу знань, а не на формування прийомів розумової діяльності; 9) майже не приділялося уваги розвиткові умінь піддавати все сумніву тощо.

Які ж шляхи подолання вказаних недоліків стали розроблятися у новоствореній державі? - розробка нормативних документів, які регламентують роботу системи освіти, підготовка нових навчальних програм, альтернативних підручників, методичних посібників для вчителів і учнів, новітніх засобів навчання, серед яких обов’язково слід згадати курс на комп’ютеризацію та інформатизацію навчального процесу, намагання реалізувати при розбудові системи освіти України нових принципів, про які навіть не згадувалося за радянської системи освіти тощо. Серед вказаних шляхів нас у першу чергу цікавитимуть проблеми, пов’язані з розробкою та впровадженням новітніх систем, моделей і технологій навчання, зокрема проблема особистісно-орієнтованого навчання математики, бо це об’єктивно найскладніший навчальний предмет для школярів і рівень підготовленості з якого дуже рідко задовольняє вимоги суспільства, батьків і самих учнів.

Якщо давати характеристику традиційному навчанню 80-90-х років 20-го століття, то можна твердити, що воно було навчанням примусу за філософською основою, авторитарним за відношенням до дитини, зберігало примат поінформованості особистості над її культурою. Крім того, при такому навчанні раціонально-логічний компонент пізнання переважав над чуттєво-емоційним, а тому знання, в основному, спрямовувалися до розумових основ особистості. Зміст принаймні 75% навчальних предметів спрямовувався на розвиток лівої півкулі головного мозку, хоча декларувалася свобода вибору та варіативність. Планування змісту освіти було централізованим, навчальні плани ґрунтувалися на єдиних для всієї держави стандартах, а навчання мало пріоритет над вихованням. Саме тому традиційна школа все більше переставала задовольняти вимоги суспільства. Це проявлялося у зниженні рівня загальноосвітньої підготовки, нехтуванні завданнями розкриття творчих потенцій особистості, орієнтацією на усереднену особистість, невмінні вчителів вчити по-новому відповідно до досягнень педагогічної теорії та надбань кращих вчителів.

При розбудові системи національної освіти можна виділити такі напрямки у створенні національної школи: а) культурно-освітній підхід, при якому відбувається наповнення змісту освіти українським етнографічним та історичним матеріалом; б) напрямок, при якому освітній матеріал наповнюється релігійним змістом; в) напрямок, при якому школа звернена на майбутнє і ґрунтується на формуванні сучасного відношення до культурної спадщини; г) напрямки, які об’єднують особливості трьох вказаних. Спільними рисами всіх напрямків є гуманність, особистісна зорієнтованість, спрямованість на формування нової української людини, відродження традицій української культури виховання, відродження української національної самосвідомості, характеру, намагання будувати весь навчальний процес на загальнолюдських цінностях. Таким чином, на кінець ХХ століття склалися всі необхідні передумови для появи особистісно-орієнтованого навчання, бо українська національна школа, проголосивши провідними принципами гуманність, природовідповідність, народність, особистісну зорієнтованість, не могла не підійти до створення ТМО такої системи навчання.

Для того щоб схарактеризувати сутність особистісно-гуманних та особистісно-зорієнтованих навчальних технологій, нам доведеться знайти відповіді принаймні на такі запитання: що таке особистісно-орієнтоване навчання? чи є причини та передумови появи такої форми навчання математики? які концептуальні положення лежать в основі особистісно-зорієнтованого навчання? у чому сутність ТМО такого навчання математики? чи можна провести класифікацію його ТМО? що слід зробити для успішного впровадження особистісно-орієнтованого навчання математики?

Проведений аналіз особливостей навчання у школах XX століття дозволив встановити, що наявні передумови появи такого феномену як особистісно-зорієнтоване навчання. Адже ідея врахування індивідуальних можливостей та особливостей дитини у навчальному процесі зародилася ще у працях Демокріта, Платона, Аристотеля. Вона знайшла свій подальший розвиток у роботах Я.А.Коменського, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинського та ін. Для виникнення особистісно-орієнтованого навчання надзвичайно багато цінного є в дослідженнях та досвіді роботи вчителів другої половини XX ст. У цей період значного поширення набули різні форми та види диференціації навчання, значних успіхів було досягнуто у дослідженні проблем розвиваючого навчання, серйозна увага приділялася розробці проблем, пов’язаних з класами вирівнювання та випереджаючого навчання, удосконалювалися способи, методи, форми та засоби індивідуалізації навчання тощо.

Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури (роботи Ш.Амонашвілі, І.Беха, В.Давидова, Л.Занкова, С.Подмазіна, О.Савченко, Г.Селевка, І.Якиманської та ін.) дозволив нам виявити передумови появи особистісно-зорієнтованих навчально-виховних технологій. До них ми вважаємо за можливе віднести, в першу чергу, зміни в парадигмі освіти при розбудові національної школи України. Наступними передумовами можна обґрунтовано вважати: 1) необхідність розв’язання суперечностей, властивих традиційному навчанню; 2) нові дані психолого-педагогічної та методичної науки, одержані в результаті впровадження у практику роботи шкіл диференційованого та індивідуального підходів; 3) потреби у використанні після відповідної логічної обробки, систематизації та осмислення значного масиву накопиченого теоретичного та емпіричного матеріалу з досвіду роботи вчителів-новаторів, щоб зробити його джерелом для підготовки нової плеяди вчителів; 4) необхідність створення умов для розвитку і навчання кожної дитини у заданому природою генетичному полі; 5) потреби переходу від панівних у педагогічній практиці інформаційно-пояснювальних до дійово-розвивальних та особистісно-зорієнтованих навчальних технологій; 6) недостатністю наявного рівня математичної підготовки школярів, який не відповідав ролі та місцю математики у формуванні особистості; 7) особливості та об’єктивна складність для більшості учнів навчального предмету “математика” тощо. Ми далекі від думки, що назвали всі передумови виникнення такого складного феномену як “особистісно-орієнтоване навчання”. Разом з тим, наявний матеріал дозволяє обґрунтовано констатувати, що до середини 90-х років ХХ століття з’явилася необхідна і достатня кількість соціальних і наукових передумов для активної теоретичної та практичної розробки проблем, пов’язаних із впровадженням у масову практику роботи шкіл особистісно-зорієнтованих навчальних технологій.

До суперечностей, які обумовили необхідність розв’язання проблеми особистісно-орієнтованого навчання, слід віднести принаймні такі: 1) протиріччя між потребами нової парадигми освіти та ТМО традиційного навчання; 2) суперечність між колективною формою навчання і індивідуальним характером засвоєння нового матеріалу; 3) протиріччя між темпом викладання та індивідуальним темпом засвоєння; 4) суперечність між застарілими методами, засобами, організаційними формами та новими цілями навчання у національній школі України; 5) протиріччя між необхідністю використання нових підходів при реалізації змісту навчання математики та наявним методичним забезпеченням; 6) суперечність між потребами суспільства та індивідуальними інтересами і запитами підростаючого покоління тощо.

Таким чином, виділені суперечності та проведений аналіз психолого-педагогічних і методичних досліджень XX століття дає нам підстави стверджувати, що поява особистісно-зорієнтованих навчальних технологій детермінована принаймні двома групами причин. По-перше, це соціальні причини, які обумовлені змінами у житті сучасного суспільства, а по-друге, це наслідки розвитку психолого-педагогічної й методичної науки та досягнення вчителів-новаторів. Отже, причинами появи такого феномену як “особистісно-орієнтоване навчання” можна достатньо обґрунтовано вважати: 1) нові соціально-економічні умови у новій державі Україна; 2) нездатність традиційно організованого навчання задовольнити проблеми сьогодення та вимоги суверенної України до своїх майбутніх поколінь; 3) потреби трансформації накопиченого емпіричного матеріалу у теоретичні знання; 4) необхідність формування нової генерації вчителів для національної школи; 5) різноманітні перекручення у системі освіти та деструктивні прагнення в освітянській практиці у період становлення і розбудови системи національної освіти Україні в перші роки її існування; 6) недоліки у розвитку методики навчання математики, які спричинили недостатність рівня математичної підготовки випускників школи; 7) невисокий рівень методико-математичної та психологічної підготовки більшості вчителів; 8) нездатність навчального процесу та його засобів, побудованих на ідеях єдиних вимог до рівня математичної підготовки школярів, єдиних навчальних планів і програм для всіх типів шкіл, задовольнити особистісні потреби кожного учня; 9) слабка орієнтація процесу навчання математики на особистість, її потреби, інтереси та запити; 10) невідповідність між зміненою сучасною парадигмою навчання та усталеними методами, засобами і формами навчання; 11) відсутність єдиного концептуального підходу до розробки освітніх стандартів, навчальних планів і програм, підручників тощо.

На даний час не існує єдиного загальноприйнятого означення поняття «особистісно-орієнтоване навчання». На новизну, нетрадиційність і неусталеність цього поняття, для позначення якого використовується цей термін, свідчить відсутність такого означення у педагогічних словниках та енциклопедіях. З огляду на це, ми будемо на боці тих науковців, які розуміють під ним таку організація навчання, яка ґрунтується на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахуванні особливостей індивідуального розвитку, ставленні до учня як до свідомого відповідального суб’єкта навчально-виховної взаємодії. Метою особистісно-орієнтованого навчання є формування з врахуванням принципу природовідповідності цілісної особистості, яка усвідомлює свою гідність і поважає інших людей [С,406].

Наведене означення не включає всіх істотних ознак особистісно-орієнтованого навчання, а тому слід навести їх. Аналізуючи роботи Ш.Амонашвілі, І.Беха, С.Подмазіна, О.Савченко, Г.Селевка, І.Якиманської та ін., ми встановили, що їх спільною рисою можна вважати те, що у більшості з них відсутня класифікація істотних ознак такої форми організації навчального процесу. Зважаючи на це, ми пропонуємо поділяти їх на зовнішні та внутрішні. До перших можна віднести ті, які характеризують загальну організацію процесу навчання у певному навчальному закладі, а саме: 1) наявність високого ступеня наукоємності при організації і функціонуванні навчально-виховного процесу, тобто його побудова на найсучасніших досягненнях дидактики, психології, методик викладання, що проявляється у глибокому розумінні і грамотному використанні всіма його учасниками ТМО навчання особистості; 2) створення дирекцією навчального закладу необхідних і достатніх умов для широкого, вільного педагогічного варіювання змісту, методів, організаційних форм і засобів при викладанні, що ґрунтуються на ТМО особистісно-орієнтованого навчання; 3) наявність особистісно-орієнтованого спілкування, співробітництва між вчителями, між учителями і учнями, між вчителем і учнем, між учнями, коли домінуючою формою спілкування у навчально-виховному процесі є діалог між всіма його учасниками; 4) спрямованість всієї організації навчально-виховного процесу на максимальну активізацію внутрішніх ресурсів кожної дитини, на формування умінь самостійно справлятися з труднощами, що виникають; 5) наявність діалектичного зв’язку між діяльністю вчителя (викладанням) та діяльністю учнів (учінням), що дає змогу успішно здійснювати навчальну, виховну і розвивальну функції та спрямовувати навчання на підготовку підростаючого покоління до життя у майбутньому суспільстві, модель якого задана державою; 6) створення комфортного середовища у навчальному закладі для всіх і для кожного зокрема та можливостей випробувати себе кожному з учасників навчально-виховного процесу у різних видах творчої діяльності; 7) наявність прогностичного та діагностичного компонентів при організації навчання, коли навчально-виховний процес будується за схемою прогнозування - діагностика - навчання - діагностика - навчання - діагностика; 8) здатність навчання, яке, виступаючи опорою для реальних вікових потреб, вести за собою розвиток особистості, спираючись на відомі закономірності навчання та розвитку особистості; 9) наявність цілеспрямованої стратегії побудови навчання і розвитку особистості на перспективу, що проявляється у зосередженості на потребах учнів, у співпраці, співтворчості між учнями і вчителями, у турботі про емоційне і фізичне благополуччя всіх його учасників; 10) формування на міжпредметній основі всіх особистісних якостей кожної дитини шляхом пристосування методики до навчальних можливостей дитини з метою стимулювання її розвитку та саморозвитку; 11) наявність ситуації вільного вибору учнями і батьками рівня вивчення окремих навчальних предметів; 12) низький коефіцієнт невизначеності в орієнтувальній, виконавській і результуючій частинах навчального процесу при задоволенні потреб і запитів особистості у знаннях, вміннях і навичках тощо.

Внутрішні ознаки особистісно-орієнтованого навчання ми класифікували, виходячи з двох видів діяльності у навчальному процесі - діяльності вчителя (викладання) та діяльності учня (учіння). На основі вказаного підходу до таких ознак в діяльності вчителя відносимо: 1) цілеспрямовану роботу вчителя з створення необхідних і достатніх умов для формування у школярів правильної самооцінки, вмінь прогнозувати наслідки навчального процесу для себе, інших людей і для суспільства в цілому; 2) володіння ним засобами залучення учнів до самоаналізу способів своєї діяльності, 3) сформованість у нього умінь стимулювати самооцінку, самопізнання і самовдосконалення учнів у різних видах діяльності з опорою на довготривалі стимули; 4) спрямованість викладання на формування у кожної дитини розуміння закономірностей функціонування власних внутрішніх процесів через цілеспрямоване навчання цьому, через оволодіння способами мислення, відповідними прийомами розумової діяльності; 5) наявність діяльності вчителя, спрямованої на формування в учнів умінь узгоджувати мету досягнення очікуваних результатів свого навчання із засобами їх досягнення, які б не суперечили потребам інших і суспільства в цілому; 6) спрямованість методів, змісту, засобів та організаційних форм навчання на максимальну активізацію внутрішніх ресурсів кожної дитини, на формування умінь самостійно здобувати знання відповідно до власних потреб і запитів та самостійно справлятися з труднощами у навчанні; 7) уміння вчителя враховувати у процесі організації та функціонування навчально-виховного процесу індивідуально-психологічні та вікові можливості школярів шляхом створення у них правильних уявлень про себе як про особистість, яка не може існувати без зв’язку з іншими та без врахування потреб суспільства; 8) наявність поваги, довіри до учнів, віри в їх здібності та можливості, що проявляється у сформованості у вчителя умінь розуміти реакцію кожного школяра на свої дії та у сформованості розвиненого уміння володіти собою; 9) здатність вчителя організувати особистісно-зорієнтоване спілкування у формі діалогу між учнями, учнями і вчителем та знання ним закономірностей формування, становлення, функціонування та утворення змін у взаєминах вчителя і учнів через утвердження атмосфери емоційного благополуччя, духовного взаємозбагачення, через створення можливостей випробувати себе у різних видах творчої діяльності не лише здібній, але й "слабкій" дитині; 10) сформованість у вчителя "особистісного бачення", "особистісного розрізнення" і "особистісної значущості" кожного конкретного учня і класу в цілому шляхом створення та використання психолого-педагогічної карти дитини; 11) наявність у вчителя здатності до прогнозування та діагностування очікуваних результатів, до аналізу і самоаналізу діяльностей викладання та учіння; 12) здатність вчителя розробити на основі уявлень дитини про те, ким вона може і хоче стати, тобто за наявності ідеальної і реалістичної моделі (за термінологією І.Беха), відповідну схему дій та способів її реалізації так, щоб поступово до неї наближатися, змінювати та розширювати; 13) наявність уміння збагатити зміст емоційним особистісно-значущим матеріалом та стимулювати позитивні інтелектуальні почуття шляхом диференціації та індивідуалізації навчальної роботи; 14) сформованість умінь будувати навчальний процес на засадах діяльнісного підходу з використанням різних форм організації навчальної діяльності (індивідуальна, парна, групова, колективна), коли учням створені умови для самостійної постановки і розв’язування усвідомлених ними завдань.

Найбільш складною проблемою є виділення ознак особистісно-орієнтованого навчання у діяльності учня, тобто в процесі учіння, бо саме на них звертається найменше уваги. Проведені нами теоретичні дослідження, які спираються на аналіз результатів досліджень Ш.Амонашвілі, І.Беха, С.Подмазіна, О.Савченко, Г.Селевка, І.Якиманської та ін. дозволив віднести до них такі: 1) наявність в учня прагнення виробити у себе уміння проводити самооцінку, оволодіти способами навчальної діяльності, навчитися проводити діагностику та прогностику наслідків навчального процесу для себе, інших людей і суспільства в цілому, намагання самопізнати та самовиразити себе у різних видах діяльності з опорою на довготривалі стимули активного учіння; 2) спрямованість діяльності дитини на формування у себе уміння узгоджувати мету досягнення очікуваних результатів свого навчання із засобами їх досягнення; 3) намагання глибоко зрозуміти функціонування власних внутрішніх процесів через засвоєння способів мислення та оволодіння прийомами розумової діяльності, прагнення до вироблення у себе установки на максимальну активізацію своїх внутрішніх ресурсів, на формування умінь самостійно справлятися з труднощами, що виникають у навчанні; 4) спрямованість на формування у себе умінь здобувати знання відповідно до власних потреб і запитів, а не на основі бажання догодити вчителеві, батькам, друзям чи навіть суспільству; 5) наявність і сформованість в учня позитивного ставлення до вчителів, до своїх однокласників через здатність розуміти реакцію кожного на незгоду з своїми діями; 6) сформованість уявлень про себе як про особистість, яка не може існувати без зв’язку з потребами інших і суспільства, та уміння поважати інших; 7) прагнення учня до самостійної постановки та розв’язування усвідомлених навчальних задач на основі почуття відповідальності за результати роботи для себе, інших і суспільства в цілому; 8) наявність у дитини ідеальної та реалістичної моделі та намагань оволодіти способами діяльності для її досягнення і вдосконалення; 9) здатність працювати під час різних форм організації навчального процесу через уміння вести діалог та співпрацювати з іншими учнями.

Аналіз літератури з питань переліку ТМО навчання засвідчив, що дослідники по-різному підходять до розв’язання цієї проблеми. Кількість закономірностей, які відносяться різними авторами до них, надзвичайно різноманітна і різнопланова. Саме завдяки цьому виникає потреба у класифікації ТМО навчання математики. Відомо, що перед тим, як проводити класифікацію слід обрати відповідну основу. Вибираючи для класифікації дві основи - функції навчання (навчальна, розвивальна, виховна) та види діяльностей (викладання і учіння) -, пропонуємо використовувати таку класифікацію: ТМО діяльності вчителя, спрямовані на формування в учнів математичних знань, вмінь і навичок, тобто на досягнення навчальної функції; ТМО діяльності учнів, яка забезпечує оволодіння математичними знаннями, вміннями та навичками, тобто досягнення навчальної функції; ТМО діяльності вчителя, спрямованої на досягнення виховної функції у процесі вивчення математики; ТМО діяльності дітей, з допомогою якої вони досягають виховної функції при вивченні ними математики; ТМО діяльності вчителя, спрямованої на досягнення розвивальної функції у процесі викладання математики; ТМО діяльності учнів, яка б забезпечувала досягнення ними розвивальної функції при вивченні ними математики. Їх виділення у теоретичному плані проведене з метою осмислення внутрішньої суті процесу особистісно-орієнтованого навчання, визначення та класифікації ТМО такого навчання, усвідомлення їх вчителями.

Концепцію ТМО особистісно-орієнтованого навчання математики ми вважаємо за доцільне обґрунтовувати, виходячи з ідей таких документів: Державна національна програма "Освіта (Україна ХХІ століття)"; Національна доктрина розвитку освіти; Державний освітній стандарт початкової школи; Державний освітній стандарт з математики; концепція базової математичної освіти в Україні; концепція диференціації, гуманізації та демократизації навчально-виховного процесу в умовах національного відродження України; концепцій "Загальноосвітня школа України", "Сільська школа України". Для теоретико-методологічного обґрунтування розроблюваної концепції залучалися фундаментальні положення суспільних і психолого-педагогічних наук про сутність навчання особистості та рушійних сил цього процесу; про взаємозв’язок зовнішнього і внутрішнього; про роль спілкування, діяльності та середовища у формуванні особистості; про неодмінну потребу гуманного демократичного суспільства, що нині будується, у нових людях, формування яких можливе тільки у перетворених умовах навчання; про те, що об’єктивною основою формування особистості є соціальне буття, спосіб життя суспільства, мікросередовище, а також конкретні умови, традиції, звичаї, потреби, що існують у мікросоціумі; про діалектику психолого-педагогічних явищ, динаміку та тенденції їх розвитку; про принцип активізації особистісних ресурсів школярів у навчальному процесі; результати досліджень А.Алексюка, Г.Балла, В.Давидова, П.Гальперіна, Ю.Гільбуха, Д.Ельконіна, Л.Занкова, Г.Люблінської, Н.Менчинської та ін., які виявили закономірності навчальної діяльності школярів, дидактичні закономірності формування знань, умінь і навичок; дані досліджень М.Амосова, Б.Ананьєва, П.Анохіна, Дж.Брунера, Л.Виготського, Г.Костюка, О.Леонтьєва, О.Лурія, С.Рубінштейна та ін., які розкривають механізми прийняття рішень у діяльності людини, залежність між інформаційними та психічними явищами, закономірності переробки знакової інформації та формування знань, вмінь і навичок, взаємозв’язок знань, умінь і навичок та здібностей тощо.

Сучасна концепція ТМО особистісно-орієнтованого навчання математики включає положення про необхідність кардинального покращання навчального процесу в умовах зміни парадигми навчання; про організацію навчального процесу на ґрунті гуманізації, диференціації, індивідуалізації, демократизації, особистісної орієнтації, народності, природо­відповідності, наступності, неперервності; про навчання учнів, яке полягає у систематичному і цілеспрямованому розвитку навчально-пізнавальної діяльності шляхом переведення її з фіксованих рівнів на якісно нові з допомогою формування самостійної творчої діяльності, її основ­них процедур, операцій, дій тощо; про способи організації навчальної діяльнос­ті (Л.Виготський, Л.Занков, О.Запорожець, Н.Менчинська, Д.Ельконін та ін.); про структуру та особливості навчальної діяльності учнів (В.Давидов, Д.Ельконін, Г.Костюк та ін.); про закономірності навчального процесу (О.Усова, М.Скаткін, І.Лернер та ін.); про ведучу роль діяльності і спілкування у формуванні особистості, органічний зв’язок теорії та практики у процесі пізнання (Л.Виготський, П.Гальперін, Н.Кузьміна, О.Леонтьєв, А.Петровський та ін.); про необхідність викорис­тання новітніх педагогічних та інформаційних технологій; про основні характеристики особистості, її якості та структуру (Б.Ананьєв, Г.Айзенк, В.Мясіщев, Ж.Піаже та ін.); про інтенсифікацію розумового розвитку учнів.

Системоутворюючим фактором концептуальних положень ТМО особистісно-орієнтованого навчання математики виступають навчальні відношення двох суб’єктів цього процесу. Для їх вдосконалення слід враховувати такі теоретичні положення: 1) багаторівневі та багатофакторні відношення між вчителем і учнями, які відображають специфіку навчального процесу; 2) індивідуальні, психологічні та вікові особливості суб’єктів цієї діяльності, які впливають на відношення учасників навчального процесу; 3) сучасні чинники організації навчального процесу (гуманізація, демократизація, диференціація, індивідуалізація, особистісна орієнтація, народність, природовідповідність тощо); 4) сучасні психологічні концепції учіння, які забезпечуватимуть ефективну організацію процесу навчання і індивідуальні потреби кожного школяра, обґрунтовуватимуть доцільність чи недоцільність використання наявних методичних рекомендацій до вивчення певного курсу.

Концепція ТМО особистісно-орієнтованого навчання полягає в тому, що природній розвиток методичних знань і концентрація його обсягу повинні відбуватися на ґрунті теоретичного узагальнення емпіричного матеріалу і віддзеркалювати процеси природного його розвитку. Підґрунтям концепції є орієнтація на особистість учня у навчальному процесі, задоволення його запитів, потреб і інтересів, що повинно бути властивим всім компонентам методики навчання. Центральною ідеєю концепції є положення щодо розуміння процесу навчання як інтегрованого явища, яке являє собою взаємопов’язану діяльність вчителя та учнів, спрямовану на досягнення освітніх, виховних і розвивальних результатів навчання, і залежить від багатьох факторів і психолого-педа­гогічних та соціально-економічних чинників (викладання, учіння, вікові, індивідуально-типологічні та психологічні особливості, школа, соціальне середовище тощо).

Концепція ТМО особистісно-орієнтованого навчання спрямована на пошук шляхів і засобів підвищення результативності навчання. При її розробці використовувалися такі рівні аналізу: 1) структурний (цілі, методи, зміст, форми організації, засоби та оснащення навчального процесу); 2) аксеологічний (показники рівня розвитку професійних якостей та особливостей навчаючої діяльності вчителя); 3) праксиологічний (діагностичний, проектувальний, організаційний, стимулюючо-спонукальний, контрольно-корекційний та оцінний етапи діяльності вчителя та учня у навчальному процесі). Такий підхід дозволяє науково обгрунтувати стратегію і тактику покращання методичної підготовки вчителів у напрямку спрямованості їх діяльності на особистісну зорієнтованість процесу навчання.

Оскільки багато психологічних якостей закладаються та культивуються під час вивчення математики, то надзвичайно важливо виявити резерви розвитку та використати їх у навчальній діяльності. Для цього необхідно знати анатомо-фізіологічні, психологічні та індивідуальні особливості школярів. Отже, надзвичайно важливо, щоб навчання математики мало яскраво виражену особистісну зорієнтованість. Спільної рисою особистісно-зорієнтованих навчальних технологій є та, що всі вони вважають дитину суб’єктом свого розвитку, спрямовують навчально-виховний процес на потреби та запити кожного учня. Для того, щоб навчально-виховний процес був особистісно-зорієнтованим, необхідно знати психологічні та індивідуальні особливості учнів.

Для реалізації такого підходу необхідна обізнаність вчителя з індивідуально-типологічними та віковими особливостями кожного школяра. Вивчення особистості повинно проводитися з дотриманням таких вимог: 1) вивчення спрямовується на виявлення особливостей процесу психічного розвитку кожного учня; 2) оцінка результатів діагностики психічного розвитку повинна проводитися на основі співставлення з результату попередніх діагностик того ж самого учня з метою виявлення характеру та величини його просування в розвитку; 3) дослідження процесу психічного розвитку кожного учня здійснюється протягом всіх років його перебування у школі; 4) діагностика повинна виявляти не лише наявний, актуальний рівень розвитку тієї чи іншої індивідуальної особливості, але й з врахуванням можливої “зони найближчого розвитку”; 5) рівень розвитку описується як змістовна характеристика відповідної діяльності дитини; 6) вивчення особистості школяра повинно спрямовуватися на розв’язання певних педагогічних задач; 7) вивчення учнів повинно бути педагогічно оптимістичним і спиратися на сильні сторони особистості; 8) діагностика повинна охоплювати всі основні сторони психічного розвитку учня; 9) вивчення індивідуальних особливостей здійснюється з врахуванням вікових особливостей; 10) дослідження психічного розвитку, як правило, проводиться у природних умовах навчально-виховного процесу; 11) діагностика повинна проводитися систематично шляхом проведення через заплановані терміни діагностичних зрізів по кожному з параметрів психічного розвитку.

У психолого-педагогічній та методичній літературі сформульовані наступні завдання діагностики: 1) виявлення відносного рівня розвитку шляхом проведення експериментальних зрізів відповідно до виділених показників; 2) аналіз змін рівня розвитку учнів під впливом визначених дій на основі аналізу даних кількох зрізів з наступними педагогічними висновками з планування своєї наступної роботи; 3) виявлення потенціальних можливостей психічного розвитку; 4) психологічні дослідження повинні використовувати не одну, а систему методик, достовірність результатів яких повинна підкріплюватися взаємним їх перетином, та охоплювати всі сторони досліджуваного явища. Для одержання достовірних даних вивчення особистості учнів необхідно правильно спланувати, організувати та провести цю роботу. З цією метою визначаються строки проведення зрізів, психолого-педагогічних консультацій, нарад; складається план вивчення особистості кожного школяра з відзначенням сторін та якостей, які підлягатимуть вивченню; розподіляються обов’язки між вчителями; визначаються методики дослідження.

Аналіз літератури з даної проблеми дозволяє рекомендувати такий спектр методів вивчення особистості школярів: 1) спостереження, яке повинне бути цілеспрямованим, спланованим, самостійним, природним, систематичним, об’єктивним, з обов’язковою фіксацією результатів; 2) анкетування, яке може відрізнятися за змістом, за функціями, за формою (відкрите, закрите); 3) бесіда; 4) аналіз продуктів діяльності вчителя та учня; 5) тести; 6) шкалування, з допомогою якого реальні якісні психічні явища набувають свого числового вираження у вигляді кількісних оцінок, які отримують, використовуючи оціночні шкали, шкали ранжування та соціометричні шкали; 7) якісні діагностичні методи (педагогічні консиліуми); 8) природний експеримент; 9) моделюючий експеримент; 10) лабораторний експеримент; 10) формуючий експеримент.

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 |


Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.026 сек.)