АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

ТМО підготовчої роботи до ознайомлення з першою простою текстовою задачею

Читайте также:
  1. Автоматизация и роботизация
  2. Алгоритм роботи командирiв щодо попередження та подолання конфлiктних ситуацiй
  3. Алгоритми роботи посадових осіб щодо профілактики суїцидальних проявів
  4. Аналіз ефективності роботи основних засобів та довгострокових інвестицій
  5. Аналіз роботи системи
  6. Б. Аварійний режим роботи трьохфазної мережі з ізольованою нейтраллю.
  7. Варіанти питань до модульної контрольної роботи
  8. Варіанти питань до модульної контрольної роботи
  9. Варіанти питань до модульної роботи
  10. Вибір оптимального режиму роботи і відпочинку
  11. Вибір теми курсової роботи
  12. Види органів держави. Поділ влади як принцип організації роботи державного апарату

4. Як відомо, основна мета підготовчого періоду полягає в тому, щоб провести актуалізацію опорних знань учнів з метою усунення труднощів, які можуть зустрітися дітям при ознайомленні з новим поняттям. Можна вважати, спираючись на думку Л.С.Виготського, що ТМО підготовчої роботи до введення першої текстової задачі вимагають, щоб вчитель при навчанні знав “не лише те, що дитина вже навчилася, а й чого здатна навчитися”. Звідси, з одного боку, випливає необхідність обізнаності вчителя з індивідуальними особливостями школярів, а з другого – потреба у застосуванні особистісно-зорієнтованого підходу до організації навчального процесу. Таким чином, у процесі підготовчої роботи до ознайомлення учнів першого класу з першою текстовою задачею вчитель зобов’язаний підготувати всіх учнів у відповідності з їхніми індивідуально-психологічними особливостями до сприйняття нового для них поняття “задача”.

У психології обґрунтовано, що для формування нових понять і для засвоєння нових знань учнями потрібно моделювати сукупність певних розумових дій і операцій, щоб не випускати з поля зору ряд важливих ланок процесу оволодіння дітьми новими знаннями. Адже продуктивність учіння залежить від умілого керівництва пізнавальною діяльністю дітей. Отже, на підготовчому етапі слід відпрацьовувати уміння виражати залежність між шуканим і даними числами з допомогою слів “і” та “без”, не використовуючи знаків арифметичних дій. При виконанні вправ слід пропонувати школярам завдання, які передбачають ті різні види діяльності, які в них ще слабо розвинені. Це може бути діяльність за зразком, діяльність на застосування знань в аналогічних умовах, діяльність на перенос знань у нові умови, творча діяльність. Завдання залежно від індивідуальних особливостей учнів можна спрямовувати на формування самостійності виконання дій або на закріплення знань, умінь і навичок учнів шляхом підвищення рівня складності у виконуваному завданні.

Коли ж розпочинається та коли завершується підготовча робота до ознайомлення дітей з першою текстовою задачею? У чому сутність такої роботи? – вказана робота розпочинається з перших уроків математики у початкових класах і продовжується до уроку, тема якого “Задача”. Головним у підготовці учнів до введення першої текстової задачі є виконання практичних вправ, у процесі яких учні можуть оперувати реальними предметами, їхніми зображеннями на картинках або моделях, їхніми замінниками у вигляді символічної наочності (геометричні фігури, лічильні палички тощо). Об’єднуючи їх в одну множину або вилучаючи частину з даної, школярі визначають їхню чисельність або порівнюють отримані множини з даними. Зазначимо, що вчитель не повинен надавати перевагу якомусь одному виду наочності, бо для одних дітей в силу їхніх індивідуально-психологічних особливостей це створюватиме додаткові труднощі, а для інших – гальмуватиме їхній розвиток. Отже, навіть вибір наочності повинен здійснюватися вчителем з урахуванням потреб, запитів і можливостей кожної особистості. На жаль, спостереження за роботою вчителів свідчить, що на уроках використовується та наочність, яка є у вчителя без врахування індивідуально-психологічних особливостей школярів.



На підготовчому етапі до введення першої текстової задачі вчитель повинен навчити дітей переводити життєві ситуації на мову математичних символів, встановлювати співвідношення між словами і математичними діями: якщо прилетіли, то слід виконувати дію додавання (на мові символів це можна виражати так: ■+▲= ◙); якщо відлетіли, то слід виконувати дію віднімання (на мові символів це можна виражати так: ■-▲= ◙). Пізніше необхідно звернути увагу принаймні тих дітей, які це зможуть усвідомити, що не завжди слова асоціюються з відповідними арифметичними діями (наприклад: спочатку відсунемо 5 кружечків, а потім ще 2. Скільки всього кружечків відсунули?). Ознайомлення учнів з такими поняттями як “більше – менше – стільки ж”, “довший – коротший – такої ж довжини” та рядом інших (Яких саме?) є підготовчою роботою до введення перших текстових задач. Для того, щоб школярі зрозуміли смисл цих термінів, використовуються найрізноманітніші вправи з конкретними предметами оточуючої дійсності, з роздатковим матеріалом і наявний життєвий досвід дітей. Робота з цими та іншими контрастними поняттями не є короткочасною, а продовжується протягом всієї роботи, пов’язаної з лічбою, тобто при вивченні нумерації. Дуже важливо, щоб вказані контрастні поняття застосовувалися не тільки у зв'язку з конкретним числовим матеріалом, але й виступали у абстрактному вигляді. Так, учні повинні навчитися відповідати на такі запитання: що вище телевізійна башта чи телеграфний стовп?

‡агрузка...

Аналіз системи вправ підручників з математики і методичних посібників для вчителів початкових класів дозволяє зробити висновок про належність до неї таких завдань:

1) завдання на виділення груп однорідних предметів за різними ознаками (наприклад: на набірному полотні 5 зелених і 2 жовтих трикутники. Дітям необхідно з’ясувати, які предмети там є, чим вони відрізняються. Скільки предметів у кожній групі. Скільки всього предметів або на скільки предметів в одній групі більше. чи менше);

2) вправи на виконання операцій об’єднання множин або на вилучення частини множини (наприклад: виставлено 5 геометричних фігур, із яких 3 трикутника і 2 кружечки. Необхідно з’ясувати з допомогою запитань: які геометричні фігури виставлено? Скільки їх всього? Скільки їх залишиться, якщо забрати одну із груп? Сформувати уміння виконувати операції об'єднання двох множин і вилучення частини з множини важливо тому, що воно допомагатиме дітям у майбутньому за текстом задач осмислити дії додавання й віднімання.);

3) вправи на порівняння сукупностей предметів (наприклад: на різних поличках набірного полотна виставлено різну кількість предметів. Слід з’ясувати: які предмети виставлено? Яких предметів більше? Як зрівняти ці множини?);

4) розв’язування прикладів на додавання і віднімання;

5) завдання, основне призначення яких полягає в тому, щоб формувати у школярів такі контрастні поняття як “більше – менше – стільки ж”, “товщий – тонший – такої ж товщини”, “довший – коротший – такої ж довжини” (наприклад: на малюнку зображено два олівці різної довжини і учням пропонується з’ясувати: який олівець довший? який коротший?);

6) вправи на складання прикладів за малюнками підручника з аналізом кількісних змін на малюнку (наприклад: на малюнку зображено 4 жовтих курчати, до яких підбігають 2 чорних. Які тварини зображені на малюнку? Якого кольору є курчата? Скільки курчаток? Що роблять жовті курчата? Скільки підбігло чорних курчат? Більше чи менше всього стало курчаток, якщо підбігло ще двоє? Якою дією знайдемо загальну кількість курчаток? Як це записати прикладом?);

7) вправи, пов’язані з аналізом парних картинок, на яких відображено конкретні життєві ситуації (наприклад: на лівому малюнку зображено 5 дітей, які граються, а на правому, що двоє пішли. Хто зображений на лівому малюнку? Що вони роблять? Скільки дітей грається? Що зображене на правому малюнку? Скільки дітей у нас гралося спочатку? Скільки дітей пішло додому? Скільки дітей залишилось гратися? Якою дією це можна визначити? Чому? Як це записати прикладом?);

8) завдання - практичні вправи (наприклад: вчитель пропонує учням взяти в праву руку 2 олівці, а в ліву - 1. Після цього вчитель запитує: скільки олівців у правій руці? – 2. Скільки олівців у лівій руці? – 1. Скільки всього олівців в обох руках? – 3.);

9) вправи, які фактично вже є текстовими задачами, але в яких частина умови подається текстом, а частина – малюнком. Приклади таких завдань представлено у таблиці № 10.7. Розміщення таких завдань одне за одним вказує на те, що їх слід розглядати у зіставленні і протиставлення одна з одною. Розв'язування таких вправ частина дітей відповідно до своїх індивідуально-психологічних особливостей проводитиме на основі дій з предметами, а інша – на основі виконання операцій над числами. Поступово школярів слід переводити від можливості визначити чисельність одержаної множини на основі лічби до визначення чисельності на основі операцій над числами.

 

Таблиця № 10.7.

 

У Ніни - ☻☻☻☻☻☻. У Ірини - на 4 менше. Скільки ... ? У Володі - ☻☻☻. У Олега - на 4 більше. Скільки ...?

 

Як видно, всі наведені вправи, крім четвертого й п’ятого виду, є фактично задачами, але вчитель не застосовує терміну “задача”, хоча й розглядає їх. Отже, у процесі підготовчої роботи до ознайомлення учнів з першою текстовою задачею вони використовуються неявно, а тому в методичній літературі їх називають задачі-розповіді. Зазначимо, що крім підготовчої роботи до введення першої текстової задачі є підготовча робота до введення кожного виду простих задач, сутність якої розкриємо пізніше. У процесі підготовчої роботи вчитель не повинен забувати про експериментально підтверджений висновок С.Д.Максименка: “у процесі розв'язування задачі відбуваються певні зміни у мислительній діяльності учня, а тому, навчаючи розв'язувати задачі, потрібно враховувати, з одного боку, структурні характеристики самої задачі, а з другого – індивідуально-психологічні особливості школяра” [ПШ.- 1978. - № 11. – С. 90-93].

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 |


Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.006 сек.)