АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
|
Основные теоретические подходы в когнитивной психологии. зиции» — утверждения, суждения об окружающем мире; продукционная память, содержащая продукции, т.е
зиции» — утверждения, суждения об окружающем мире; продукционная память, содержащая продукции, т.е. «знания — операции» с условиями и адресами их применения.
Модель Андерсона не выходит за пределы традиционного описания вза- имодействия между блоками оперативной и долговременной памяти. Ин- формация поступает в рабочую память, где подвергается предварительной обработке, и затем — в декларативную память. Там она хранится и при не- обходимости оттуда извлекается. Продукции поступают из продукционной памяти и отбираются в зависимости от их пригодности для решения акту- альной задачи. Пригодные для решения продукции оцениваются, и резуль- таты этой оценки фиксируются продуктивной памятью; тем самым каж- дая продукция приобретает некоторый «вес». Вероятность актуализации4 продукции при решении следующей задачи будет пропорциональна ее «весу». В продуктивной памяти протекает процесс научения: фиксируется история успешности применения каждой их продукции. Новые продукции строятся на основе следов применения ранее сформированных продукций.
Приобретение нового знания, по Андерсону, происходит в два этапа.
• Декларативный этап. Декларативное знание преобразуется в процедур- ное, во-первых, путем установления связи знания с условиями при- менения и другим знанием, по отношению к которому оно выступает оператором, т.е. происходит так называемая компиляция знаний; во- вторых, путем замены универсальных переменных в декларации кон- кретными значениями, необходимыми для решения данной задачи («процедурализация» знания); в-третьих, путем композиции, сочета- ния нескольких частных продукций в одну обобщенную («компози- ция» продукций).
• Процедурный этап. На этом этапе происходит «координация знаний», система продукций выстраивается с помощью ряда операций: универ- сальные продукции преобразуются в специализированные («дискри- минация»); число продукций сокращается путем замены констант на переменные; продукции генерализуются, то есть область их примене- ния расширяется на сходные области.
В теории ACT* описывается процесс приобретения, преобразования и применения знания. Совокупности знаний индивида рассматриваются не в качестве пассивного хранилища (библиотека или хуже— свалка), а в ка- честве активной системы, структурированной по определенным областям применения. Эти области называются доменами. Теория Андерсона позво- лила по-новому подойти к проблеме организации знаний в памяти, проблеме научения, переработке знания, проблеме переноса знаний из одной пред- метной области в другую. Исследования показали, что любое наше проце- дурное знание является полуабстрактным или полуконкретным: у индиви-' да не существует абстрактного обобщения продукций по отношению ко все- му декларативному знанию (формальных операций в смысле Ж. Пиаже), они всегда привязаны к определенному домену или группе доменов (той или иной предметной области).
Глава 1. Основания когнитивной психологии
В соответствии со многими современными когнитивными моделями, знания человека организованы в виде фреймов. Теория фреймов изложена в 1975 г. М. Минским [Minsky, 1975]. Фрейм («рамка») — единица представ- ления знаний, запечатленная в прошлом, детали которой могут быть изме- нены при восприятии текущей ситуации. Фрейм представляет собой целост- ную структуру информации, извлекаемую индивидом из памяти в новой си- туации. Каждый фрейм может быть дополнен новой информацией (о спосо- бах применения фрейма, о следствиях его применения и т. д.). Он представ- ляет собой иерархическую структуру и может рассматриваться как граф, со- стоящий из вершин и связей между ними. Фрейм имеет несколько уровней. На верхнем уровне фрейма представлена базовая информация о состоянии объекта, на низших (терминалах, терминальных слотах) содержатся конкрет- ные значения и данные. Каждый слот включает условие, которое должно вы- полняться при установлении соответствия между значениями.
Несколько фреймов образуют фреймовую систему. Объект (например, объект восприятия) может быть проанализирован различными фреймами, входящими в единую систему: например, фреймы могут характеризовать вид объекта при различных позициях наблюдателя. Система описывает и способ преобразования вида объекта при переходе от одного фрейма к другому.
Каждый фрейм представляет собой иерархическую структуру знания типа: «абстрактное — конкретное». Даже в том случае, когда конкретные знания отсутствуют, фрейм может быть использован, так как некоторые тер- миналы любого фрейма имеют значение «использовать по умолчанию». Ак- туализированный в новой ситуации обобщенный или не полностью адек- ватный ситуации фрейм будет в ходе приема и переработки информации конкретизирован, видоизменен или дополнен и согласован с текущей си- туацией. Фреймовые системы включены в информационно-поисковые сети. В том случае, если фрейм не соответствует ситуации, актуализируется дру- гой фрейм и т.д. Процесс приобретения знаний и их преобразования опи- сывается как преобразование (дополнение) фреймов и фреймовых систем.
Теория фреймов, точнее ее различные реализации в компаративной психологии, является самым приближенным к достижениям современной теории информационных систем вариантом описания процесса индиви- дуального познания. И вместе с тем эта концепция не описывает и не объясняет процессуально-временные особенности протекания познава- тельных процессов, не объясняет индивидуальные различия в познаватель- ной активности, не выявляет роль сознания в их регуляции и ничего не го- ворит о природе субъективной реальности. 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 | 188 | 189 | 190 | Поиск по сайту:
|