Основные противоречия тестологических исследований интеллекта
Итак, характер теоретических и эмпирических материалов свидетельству- ет о сложившейся в тестологии кризисной ситуации, суть которой можно обрисовать двумя словами: «Интеллект исчез». Иначе говоря, в рамках те- стологического подхода сложилось убеждение, что интеллект как реальное психическое качество не существует.
Применительно к тестологии можно выделить три основания, обусло- вивших иллюзию «исчезновения» интеллекта: первое — методического пла- на, определяемое противоречиями тестового метода диагностики интеллек- туальных способностей; второе — методологического плана, связанное с принятым в тестологии пониманием интеллекта как некоторой психоло- гической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной
Тестологические теории интеллекта
«задачной» ситуации; третье — содержательно-этического плана, обуслов- ленное невозможностью однозначного объяснения индивидуальных ре- зультатов тестового исполнения и, соответственно, неправомерностью интерпретации интеллектуальных возможностей каждого субъекта в тер- минах «низкий—высокий уровень интеллектуального развития».
Противоречия методического плана
Во-первых, все в большей мере давала себя знать проблема низкой надеж- ности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достиже- ний человека в реальных жизненных условиях. А. Анастази попыталась ограничить сферу применения результатов интеллектуального тестирова- ния, высказав при этом беспокойство относительно распространившейся не только в обыденной, но и в профессиональной среде склонности отож- дествлять IQ-результаты с интеллектом. По ее мнению, большинство тес- тов, названных в свое время тестами интеллекта, фактически следует на- зывать тестами способности к учению [Анастази, 1982]. Интеллект, как мы видим, «исчез», его заменило понятие способность к обучению.
Высокая прогностическая надежность интеллектуальных тестов по от- ношению к учебным успехам не удивительна, ибо уже на этапе отбора за- даний и критериев оценки ответов тестовые процедуры изначально ока- зались ориентированными на некоторый социально желательный тип ин- теллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в учебных заведениях традиционного типа. Тем не менее, даже в этих ус- ловиях обращают на себя внимание далеко не однозначные соотношения между IQ и показателями учебной успеваемости в виде школьных оценок. В частности, отмечается большой разброс величины коэффициентов кор- реляции тестов общего интеллекта и успешности учебной деятельности (от 0,10 до 0,60 в разных исследованиях).
Во-вторых, достаточно скоро выяснилось, что интеллектуальные тесты чрезмерно чувствительны к особенностям социализации испытуемых. По мнению К..М. Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать. То, что они измеряют, важно и нужно, но слово «интеллект» в их наименовании име- ет весьма условное значение. Реально они выявляют степень приобщен- ности человека к определенной культуре, поэтому эти тесты правильнее было бы назвать «тестами психического развития, адекватного данной культуре» [Гуревич, 1980]. Например, в ряде исследований отмечается, что 1Q ребенка, как правило, положительно связан с образовательным уров- нем родителей (в первую очередь отца) и с социально-экономическим ста- тусом семьи.
Наиболее поразительным, пожалуй, представляется тот факт, что даже на результаты выполнения теста «Прогрессивные матрицы» Равена, кото- рый относится к числу так называемых свободных от культуры тестов, чрез- вычайно сильно влияет культурная среда: показатели черных граждан США значительно ниже, чем показатели белых граждан США и европейцев (ана- логично по выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорной мест-
Глава 9. Интеллект
ности («изолянтов»), показатели ниже, чем у жителей густонаселенных равнин; показатели детей из самых богатых районов США значительно выше средних европейских данных [Raven J., 1989].
И снова интеллект, как мы видим, «исчез», оставив вместо себя инди- видуальные различия в степени социализации.
В-третьих, оказалась несостоятельной ориентация на измерение ко- нечного результата интеллектуальной деятельности в виде показателей правильности выполнения тех или иных тестовых заданий, ибо оценки от- вета в терминах хорошего (верного) или плохого (неверного) результата построены в соответствии с требованиями определенных социальных эта- лонов.
Как известно, интеллектуальные тесты первоначально создавались как средство дифференциации нормы и отставания в познавательном развитии, поэтому не удивительно, что предметом тестирования стали некоторые ба- зовые познавательные функции (вербальные и невербальные). При этом мера правильности индивидуального ответа оценивалась с точки зрения ти- пичных для некоторой репрезентативной выборки нормативов выполнения соответствующих тестовых заданий по принципу сравнения с другими.
Иными словами, в результативных показателях тестового исполнения индивидуальный интеллект как таковой «исчезает», остается только та часть интеллектуальных способностей, которые отвечают за соответствие (адаптированность) индивидуальных интеллектуальных действий некото- рым заданным извне, социально-типичным нормативам поведения.
В-четвертых, под вопросом оказалась очевидность постулата хороший интеллект — быстрый интеллект. Существует ряд моментов, позволяющих усомниться в том, что скорость реагирования (и, соответственно, требо- вание ограничения временных лимитов исполнения) во всех случаях яв- ляется референтным проявлением интеллектуальных способностей.
В частности, суть интеллекта как зарождающейся в филогенезе психи- ческой способности заключается в том, что ориентировка в ситуации пе- ремещается с уровня развернутых двигательных проб во внутренний план — возникает тот известный феномен паузы (замедления, отсрочива- ния реагирования), который у животных является поведенческим крите- рием стадии интеллекта [Леонтьев, 1959].
Следует принять во внимание и то обстоятельство, что если при выпол- нении психометрических тестов по выборке в целом обычно наблюдают- ся положительные корреляции между скоростью и точностью (правильно- стью) ответа, то «внутри» отдельного испытуемого эти же показатели свя- заны отрицательно [Hunt, 1980].
В свое время принципиальное замечание в связи с обсуждаемой про- блемой сделал Дж. Равен, который утверждал, что для измерения интел- лектуальной одаренности следует применять не лимитированные во вре- мени тесты в отличие от измерения интеллектуальной эффективности, где требуется вводить временные ограничения [Raven, 1960].
Таким образом, и здесь мы сталкиваемся с «исчезновением» интеллек- та, ибо, если ориентироваться на его скоростные характеристики, то вме-
Тестологические теории интеллекта
сто показателей уровня интеллектуального развития субъекта на первый план выходят показатели ситуативной интеллектуальной эффективности.
В-пятых, выяснилось, что в оценках IQ представлены такие психоло- гические свойства человека, которые, оказывая влияние на величину IQ, тем не менее не имеют прямого отношения к интеллектуальной компетен- тности. В частности, во многих исследованиях отмечается отрицательная корреляционная связь между показателями IQ и тревогой. Как следует ин- терпретировать эти данные? Корректным ли будет заключение о том, что чем более тревожным является человек, тем ниже его интеллектуальные возможности? Видимо, тестовая ситуация в силу своей специфики менее благоприятна для людей с определенными личностными качествами. В ча- стности, тревожность (точнее, когнитивный компонент тревоги, связан- ный с отрицательными ожиданиями относительно своих возможностей и оценкой самой тестовой ситуации) способствует росту психической напря- женности, ухудшая результаты [Morris et al.,1981].
Аналогично, более низкий IQ отмечается у испытуемых, в чьих настро- ениях преобладают агрессивность либо уныние, а также у испытуемых с внешним локусом контроля [Samuel, 1980]. Напротив, экстраверсия, как правило, соотносится с более высокими IQ оценками.
И снова в ситуации тестологического исследования интеллект «исчеза- ет», поскольку в результатах тестового исполнения со значительным удель- ным весом оказываются представленными личностные особенности испы- туемого и, в частности, сформированность индивидуальных механизмов психической саморегуляции.
Понимание всех тех сложностей, с которыми пришлось столкнуться те- стологической диагностике, вынудило ортодоксальных представителей те- стологического подхода пойти на радикальную меру, а именно: принять опе- рациональное определение интеллекта, предложенное в свое время Э. Бо- рингом (1923) в формулировке «интеллект— это то, что измеряется теста- ми интеллекта». Современный вариант операционального определения интеллекта представлен в одной из работ А. Дженсена: «Интеллект, или об- щая умственная способность, лучше всего может быть определен опера- ционально, в терминах определенного типа корреляционного анализа как первый основной компонент исполнения большого числа разнообразных задач» (цит. по: [Garcia, 1981, р. 1176]).
Факт перехода на операциональное определение интеллекта весьма зна- менателен, ибо за ним стоит принципиальная смена позиции, связанная с фактическим отказом от признания реальности интеллекта.
Противоречия методологического плана
Изначально сформировавшееся понимание интеллекта как некоторой уни- полярной психологической черты, проявляющейся в определенной «задач- ной» ситуации, привело к диспозиционной трактовке интеллекта: интел- лект— это специфический тип поведения, предрасположенность действо- вать в тех или иных условиях интеллектуально. 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 | 188 | 189 | 190 | Поиск по сайту:
|