АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Основные противоречия тестологических исследований интеллекта

Читайте также:
  1. I. ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КПРФ, ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ ПАРТИИ
  2. II. КРИТИКА: основные правила
  3. II. Основные модели демократического транзита.
  4. III. Основные задачи Управления
  5. III. Основные обязанности администрации
  6. INSTITUTE FOR POLICY STUDIES (IPS) (“Институт политических исследований” (ИПИ))
  7. INSTITUTE FOR POLICY STUDIES (IPS) («Институт политических исследований» (ИПИ))
  8. IV. Основные обязанности работников театра
  9. IY. Результаты исследований
  10. SCADA. Назначение. Возможности. Примеры применения в АСУТП. Основные пакеты.
  11. Supinum. Perfectum indicativi passivi. Четыре основные формы глагола
  12. V2: МЕТОДЫ ГИСТОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Итак, характер теоретических и эмпирических материалов свидетельству-
ет о сложившейся в тестологии кризисной ситуации, суть которой можно
обрисовать двумя словами: «Интеллект исчез». Иначе говоря, в рамках те-
стологического подхода сложилось убеждение, что интеллект как реальное
психическое качество не существует.

Применительно к тестологии можно выделить три основания, обусло-
вивших иллюзию «исчезновения» интеллекта: первое — методического пла-
на,
определяемое противоречиями тестового метода диагностики интеллек-
туальных способностей; второе — методологического плана, связанное с
принятым в тестологии пониманием интеллекта как некоторой психоло-
гической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной


Тестологические теории интеллекта

«задачной» ситуации; третье — содержательно-этического плана, обуслов-
ленное невозможностью однозначного объяснения индивидуальных ре-
зультатов тестового исполнения и, соответственно, неправомерностью
интерпретации интеллектуальных возможностей каждого субъекта в тер-
минах «низкий—высокий уровень интеллектуального развития».

Противоречия методического плана

Во-первых, все в большей мере давала себя знать проблема низкой надеж-
ности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достиже-
ний человека в реальных жизненных условиях. А. Анастази попыталась
ограничить сферу применения результатов интеллектуального тестирова-
ния, высказав при этом беспокойство относительно распространившейся
не только в обыденной, но и в профессиональной среде склонности отож-
дествлять IQ-результаты с интеллектом. По ее мнению, большинство тес-
тов, названных в свое время тестами интеллекта, фактически следует на-
зывать тестами способности к учению [Анастази, 1982]. Интеллект, как мы
видим, «исчез», его заменило понятие способность к обучению.

Высокая прогностическая надежность интеллектуальных тестов по от-
ношению к учебным успехам не удивительна, ибо уже на этапе отбора за-
даний и критериев оценки ответов тестовые процедуры изначально ока-
зались ориентированными на некоторый социально желательный тип ин-
теллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в
учебных заведениях традиционного типа. Тем не менее, даже в этих ус-
ловиях обращают на себя внимание далеко не однозначные соотношения
между IQ и показателями учебной успеваемости в виде школьных оценок.
В частности, отмечается большой разброс величины коэффициентов кор-
реляции тестов общего интеллекта и успешности учебной деятельности
(от 0,10 до 0,60 в разных исследованиях).

Во-вторых, достаточно скоро выяснилось, что интеллектуальные тесты
чрезмерно чувствительны к особенностям социализации испытуемых. По
мнению К..М. Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать. То, что они
измеряют, важно и нужно, но слово «интеллект» в их наименовании име-
ет весьма условное значение. Реально они выявляют степень приобщен-
ности человека к определенной культуре, поэтому эти тесты правильнее
было бы назвать «тестами психического развития, адекватного данной
культуре» [Гуревич, 1980]. Например, в ряде исследований отмечается, что
1Q ребенка, как правило, положительно связан с образовательным уров-
нем родителей (в первую очередь отца) и с социально-экономическим ста-
тусом семьи.

Наиболее поразительным, пожалуй, представляется тот факт, что даже
на результаты выполнения теста «Прогрессивные матрицы» Равена, кото-
рый относится к числу так называемых свободных от культуры тестов, чрез-
вычайно сильно влияет культурная среда: показатели черных граждан США
значительно ниже, чем показатели белых граждан США и европейцев (ана-
логично по выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорной мест-


Глава 9. Интеллект

ности («изолянтов»), показатели ниже, чем у жителей густонаселенных
равнин; показатели детей из самых богатых районов США значительно
выше средних европейских данных [Raven J., 1989].

И снова интеллект, как мы видим, «исчез», оставив вместо себя инди-
видуальные различия в степени социализации.

В-третьих, оказалась несостоятельной ориентация на измерение ко-
нечного результата интеллектуальной деятельности в виде показателей
правильности выполнения тех или иных тестовых заданий, ибо оценки от-
вета в терминах хорошего (верного) или плохого (неверного) результата
построены в соответствии с требованиями определенных социальных эта-
лонов.

Как известно, интеллектуальные тесты первоначально создавались как
средство дифференциации нормы и отставания в познавательном развитии,
поэтому не удивительно, что предметом тестирования стали некоторые ба-
зовые познавательные функции (вербальные и невербальные). При этом
мера правильности индивидуального ответа оценивалась с точки зрения ти-
пичных для некоторой репрезентативной выборки нормативов выполнения
соответствующих тестовых заданий по принципу сравнения с другими.

Иными словами, в результативных показателях тестового исполнения
индивидуальный интеллект как таковой «исчезает», остается только та
часть интеллектуальных способностей, которые отвечают за соответствие
(адаптированность) индивидуальных интеллектуальных действий некото-
рым заданным извне, социально-типичным нормативам поведения.

В-четвертых, под вопросом оказалась очевидность постулата хороший
интеллект — быстрый интеллект.
Существует ряд моментов, позволяющих
усомниться в том, что скорость реагирования (и, соответственно, требо-
вание ограничения временных лимитов исполнения) во всех случаях яв-
ляется референтным проявлением интеллектуальных способностей.

В частности, суть интеллекта как зарождающейся в филогенезе психи-
ческой способности заключается в том, что ориентировка в ситуации пе-
ремещается с уровня развернутых двигательных проб во внутренний
план — возникает тот известный феномен паузы (замедления, отсрочива-
ния реагирования), который у животных является поведенческим крите-
рием стадии интеллекта [Леонтьев, 1959].

Следует принять во внимание и то обстоятельство, что если при выпол-
нении психометрических тестов по выборке в целом обычно наблюдают-
ся положительные корреляции между скоростью и точностью (правильно-
стью) ответа, то «внутри» отдельного испытуемого эти же показатели свя-
заны отрицательно [Hunt, 1980].

В свое время принципиальное замечание в связи с обсуждаемой про-
блемой сделал Дж. Равен, который утверждал, что для измерения интел-
лектуальной одаренности следует применять не лимитированные во вре-
мени тесты в отличие от измерения интеллектуальной эффективности, где
требуется вводить временные ограничения [Raven, 1960].

Таким образом, и здесь мы сталкиваемся с «исчезновением» интеллек-
та, ибо, если ориентироваться на его скоростные характеристики, то вме-


Тестологические теории интеллекта

сто показателей уровня интеллектуального развития субъекта на первый
план выходят показатели ситуативной интеллектуальной эффективности.

В-пятых, выяснилось, что в оценках IQ представлены такие психоло-
гические свойства человека, которые, оказывая влияние на величину IQ,
тем не менее не имеют прямого отношения к интеллектуальной компетен-
тности. В частности, во многих исследованиях отмечается отрицательная
корреляционная связь между показателями IQ и тревогой. Как следует ин-
терпретировать эти данные? Корректным ли будет заключение о том, что
чем более тревожным является человек, тем ниже его интеллектуальные
возможности? Видимо, тестовая ситуация в силу своей специфики менее
благоприятна для людей с определенными личностными качествами. В ча-
стности, тревожность (точнее, когнитивный компонент тревоги, связан-
ный с отрицательными ожиданиями относительно своих возможностей и
оценкой самой тестовой ситуации) способствует росту психической напря-
женности, ухудшая результаты [Morris et al.,1981].

Аналогично, более низкий IQ отмечается у испытуемых, в чьих настро-
ениях преобладают агрессивность либо уныние, а также у испытуемых с
внешним локусом контроля [Samuel, 1980]. Напротив, экстраверсия, как
правило, соотносится с более высокими IQ оценками.

И снова в ситуации тестологического исследования интеллект «исчеза-
ет», поскольку в результатах тестового исполнения со значительным удель-
ным весом оказываются представленными личностные особенности испы-
туемого и, в частности, сформированность индивидуальных механизмов
психической саморегуляции.

Понимание всех тех сложностей, с которыми пришлось столкнуться те-
стологической диагностике, вынудило ортодоксальных представителей те-
стологического подхода пойти на радикальную меру, а именно: принять опе-
рациональное определение интеллекта, предложенное в свое время Э. Бо-
рингом (1923) в формулировке «интеллект— это то, что измеряется теста-
ми интеллекта». Современный вариант операционального определения
интеллекта представлен в одной из работ А. Дженсена: «Интеллект, или об-
щая умственная способность, лучше всего может быть определен опера-
ционально, в терминах определенного типа корреляционного анализа как
первый основной компонент исполнения большого числа разнообразных
задач» (цит. по: [Garcia, 1981, р. 1176]).

Факт перехода на операциональное определение интеллекта весьма зна-
менателен, ибо за ним стоит принципиальная смена позиции, связанная
с фактическим отказом от признания реальности интеллекта.

Противоречия методологического плана

Изначально сформировавшееся понимание интеллекта как некоторой уни-
полярной психологической черты, проявляющейся в определенной «задач-
ной» ситуации, привело к диспозиционной трактовке интеллекта: интел-
лект— это специфический тип поведения, предрасположенность действо-
вать в тех или иных условиях интеллектуально.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 | 188 | 189 | 190 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.003 сек.)