АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Развитие постоянства объекта

Читайте также:
  1. II. Зарождение и развитие профсоюзного движения в Англии.
  2. II. Оценка располагаемых водных ресурсов объекта.
  3. III. Возникновение и развитие профсоюзов в Германии.
  4. V. РАЗВИТИЕ ФИЛОСОФСКИХ ИДЕЙ ПОСЛЕ ДЕКАРТА
  5. VI. СВЯЩЕННАЯ РИМСКАЯ ИМПЕРИЯ ГЕРМАНСКОЙ НАЦИИ И РАЗВИТИЕ ПАПСКОГО МОГУЩЕСТВА
  6. Американский федерализм: становление и развитие нового времени.
  7. Английские колонии в Северной Америке в 2. Социально-экономическое и политическое развитие колоний
  8. Аудит доступа к объектам
  9. АЧААН НАЭБ. «Развитие прозрения»
  10. Б. Развитие промышленности, мануфактуры
  11. Б37. Греческая философия, ее возникновение, развитие и основные направления (ионийская натурфилософия, софисты, Сократ и его школа) (нарратив).
  12. Билет № 2. Развитие основных систем письменности

В последние 20—25 лет исследование вопроса о происхождении знаний
сместилось в экспериментальном плане на младенческий возраст. Еще не-
давно внутренний мир ребенка представлялся хаосом ощущений. Широ-
ко известна метафора В. Джеймса, что мир новорожденного — это гудя-
щий, цветущий беспорядок, и ребенок находится во власти запахов, зву-
ков, света и цвета, внутренних ощущений. Достижение психологии разви-
тия на современном этапе состоит в доказательстве ошибочности представ-
лений В. Джеймса и обосновании положения об очень ранней организа-
ции ментального опыта у самых маленьких детей.

Ключевым вопросом происхождения знаний о реальном мире является
получение их при помощи перцепции. Так, природа раннего зрительного
восприятия имеет долгую и непрерывную историю, где понимание возмож-
ностей зрительной перцепции существенно изменялось. Парадокс состоит
в том, что поверхность сетчатки, на которую проецируется визуальное изоб-
ражение — плоская, и проекция не имеет третьего измерения. Однако мы
воспринимаем мир трехмерным. Этот парадокс долгое время оставался го-
ловоломкой. Выдвигались предположения, что восприятие глубины возмож-
но только при соединении опыта зрительного восприятия с опытом ося-
зания и (или) моторной активности (И.М. Сеченов, Дж. Локк, Дж. Берк-
ли, Г. фон Гельмгольц и др.). Под влиянием этих идей находился и Пиаже,
полагая, что все сенсорные системы функционируют разрозненно, и на ран-
них этапах осязание «учит» зрение. Он считал, что новорожденный видит
мир двухмерным и не имеет представления о глубине. Постепенная коор-
динация разных ощущений — осязания и зрения, зрения и слуха — форми-
рует мультисенсорную координацию: зрение—осязание—слух. Подобная ко-
ординация складывается благодаря собственной активности младенца.

По утверждению Пиаже, дети не имеют репрезентаций, показателем
чего является отсутствие понимания ими причинности. Способность к ре-
презентации отсутствует до тех пор, пока их сенсомоторная активность не
станет скоординированной и интериоризированной. Этой стадии младе-
нец достигает к 18-месячному возрасту [Пиаже, 1969].

Г. фон Гельмгольц полагал, что знания о физическом мире впервые по-
является у ребенка, когда он начинает экспериментировать с миром, сис-
тематически манипулируя предметами, которые он видит перед собой.
Подобные направляемые объектом манипуляции появляются в шестиме-
сячном возрасте.

В отечественной психологии доминирует подобная точка зрения, где ос-
новной акцент делается на формировании понятия через активное дей-
ствие с объектами, которое опосредуется взрослым, т.е. социально детер-
минировано. Только после интериоризации освоенного под руководством
взрослого действия с объектом возможно образование понятия [Венгер,
1969; Давыдов, 1986; Запорожец и др., 1967; Леонтьев, 1975].


Познание физического мира в первые два года жизни

Традиционно исследования понятий младенцев о материальных объек-
тах фокусировались на их способности манипулировать с предметами. Пи-
аже оценивал развитие понятий в первую очередь через анализ поисковой
активности спрятанных (невидимых) объектов. Он предъявлял младенцам
невидимые перемещения, в которых движущийся объект исчезал из поля
зрения. Перемещение спрятанного невидимого объекта на глазах у ребенка
до 9 мес не приводит к правильному решению. Дети начинают системати-
чески следить за латерально движущимися объектами через экстраполяцию
их траекторий в соответствии с законом непрерывности: движущийся объект
постоянно существует (даже будучи невидимым) и инерции (движущийся
объект остается в движении). Младенцы начинают искать упавший объект,
смотреть на пол согласно закону гравитации (падающий объект — падает на
землю). Однако младенческий поиск не соответствует этим законам. Ребе-
нок ищет объект там, где он находился прежде.

Ошибки поиска были интерпретированы как доказательство того, что
представления младенцев несовершенны, несравнимы с пониманием
взрослых, и их концепты физического мира изменяются в течение младен-
чества. Тем не менее, возможны другие способы интерпретации поиско-
вых паттернов. Изменения в поисковой активности могут быть вызваны
ограничениями способности координировать действия. Таким образом,
наблюдается несовпадение репрезентации или представления об объекте,
и действий с ним [Spelke et al., 1992]. Пиаже предполагал такую возмож-
ность интерпретации. Например, его наблюдения показали, что дети ше-
сти-семимесячного возраста не способны координировать два действия,
ведущие к достижению цели (дотягивание до объекта зрительно иниции-
руется, но движение руки к цели зрительно не контролируется).

Исследования А. Даймонд и Дж. Гилберта [Diamond, Gilbert, 1989] по-
казали, что неудачи младенцев в выполнении ими задач с использовани-
ем преграды и обходного пути связаны не с отсутствием представлений об
объекте, а с несовершенством развития координации исполнительных дей-
ствий. Следовательно, если ограничения в способности исполнительных
действий служат важнейшим источником поисковых ошибок, то поиско-
вые действия не являются надежным критерием возможностей понимания
младенцами задачи. В проведении исследований раннего когнитивного
развития требуются методы, которые фокусируются на готовых действиях
из репертуара младенцев.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 | 188 | 189 | 190 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.003 сек.)