АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Импрессивно-речевая функция в младенческом возрасте

Читайте также:
  1. II.1.1 Разновидности метонимии и ее функция в процессе создания газетной экспрессии
  2. Анализ взаимосвязи уровня социального интеллекта и самооценки в подростковом возрасте
  3. Анализ временного ряда на стационарность (автокорреляционная функция)
  4. АРГУМЕНТ, ФУНКЦИЯ
  5. Артериолы, капилляры, венулы: функция и строение. Органоспецифичность капилляров. Понятие о гистогематическом барьере.
  6. Аскетизм в подростковом возрасте
  7. Банк правительства как функция ЦБ
  8. В каком возрасте можно считать себя слишком старым?
  9. В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ
  10. В этом возрасте юноши искренне верят в то, что безумно и надолго влюблены и дудят об этом своей возлюбленной по 100 раз в день.
  11. В). каталитическая функция
  12. Влияние образа жизни беременных на развитие ожирения у детей в возрасте 9-10 лет

В импрессивной речевой функции необходимо выделять два явления: воспри-
ятие как различение речевых звуков и восприятие как понимание значения вос-
принятой речи, ее соответствия действительности. Представленные в совре-
менной науке данные свидетельствуют о том, что эти способности различны
по своей сущности; соответственно, их изучение идет различными путями. Во
времени названные способности формируются последовательно одна за дру-
гой. В настоящем разделе будут рассмотрены данные, относящиеся к первой
из них, а именно — способности различения младенцем речевых звуков.

К настоящему времени получено много интереснейших фактов, рас-
крывающих характер перцептивных процессов при различении речевых
звуков совсем маленькими детьми. Сравнительно недавно считалось, что
начальное различение звуков человеческой речи младенцем возникает в
непосредственной временной близости к появлению первых произноси-
мых им слов, т.е. в возрасте около года. Новые данные говорят, однако, о
существенно более раннем проявлении в онтогенезе способности специ-
фически реагировать на человеческую речь.

Многие авторы приводят свидетельства того, что уже во внутриутробном
периоде своего существования будущий младенец испытывает влияние той
речи, которая звучит вокруг него [Moon, Cooper, Fifer, 1993; DeCasper, Fifer,
1980; DeCasper, Spence, 1986; Jusczyk, Fredericietal., 1993]. Исследование внут-
риматочной среды в плане возможности прохождения сквозь нее акустичес-
кого сигнала показало, что интесивные звуки (порядка 80 дБ), низкой часто-
ты (около 300 Гц) достаточно легко проникают в матку. В этих условиях про-
содика речи — основной тон, ударения, интонационные характеристики го-
ворящего достигают слуха плода, однако сами слова плохо различимы. Эту
ситуацию можно сравнить со звуками речи, слышимыми через стену, когда
человеческий голос различим, но слова не выделяются [Kuhl, 1994, p. 816J.

В силу столь раннего эффекта воздействия речевой акустики на органы
слуха плода слуховая система новорожденного оказывается в определенной
степени адаптированной к действующему вокруг языку. Эта особенность вы-
явлена экспериментально; она проявляется в том, что новорожденный об-
наруживает предпочтение в отношении материнского языка. Данные, сви-
детельствующие об этом, приводятся в публикации [С. Moon, R.P. Cooper,


Речевой онтогенез (от рождения до года)

W.P. Fifer, 1993). Авторы работали с новорожденными детьми двух дней отро-
ду, изучая их поведенческие проявления в ситуации, когда их кормили матери.
Для одной половины новорожденных материнским языком был испанский, для
другой половины — английский. На фоне предъявления слов родного языка
сосание младенца было значительно более активным в сравнении с тем, каким
оно было в ситуации предъявления слов неродного языка. Эти данные авторы
понимают как свидетельство значимости словесных воздействий, полученных
новорожденным еще во время внутриутробного существования.

Аналогичного характера свидетельства получены в еще более ранних рабо-
тах Де Каспер с сотрудниками [De Casper, Fifer, 1980, De Casper, Spence, 1986].
Авторы приходят к заключению, что голос матери и простые тексты, произно-
симые ею в последний период беременности, узнаются новорожденным.

Джазжик с савторами [Jusczyk, Friederici et al., 1993; Jusczyk, Cutler,
Redaz, 1993] исследовали длительность слушания младенцем словоподоб-
ных звуковых паттернов и поворот головы малыша в их сторону, когда эти
паттерны имитировали фонетику слов родного или неродного языка. Об-
наружилось, что американские младенцы в возрасте 9 мес в соответствии
с используемыми показателями предпочитали паттерны, имитирующие ан-
глийский язык. Датские младенцы предпочитали воздействие звуковых
паттернов, имитирующих звуки датского языка. Особенности, обнаружен-
ные у младенцев девятимесячного возраста, у шестимесячных малышей
еще не проявлялись. Поскольку дети не имели опыта различения исполь-
зуемых в эксперименте словоподобных форм, понятно, что различение
производилось на основе узнавания фонетических элементов, отдельных
звуковых признаков. Существенным для распознания звукоформ оказалось
также место постановки ударения в слове [Kuhl, 1994].

Данные об очень раннем проявлении способности различения словопо-
добных звуков согласуются с результатами исследований, в которых пока-
зано столь же раннее проявление способности младенца имитировать зву-
ки языка окружающих. Традиционно считалось, что речевая имитация впер-
вые возникает у ребенка в возрасте, близком к одному году. Не расходясь с
этим мнением, де Буассон-Барди [de Boysson-Bardies, 1993] приводит в своей
публикации данные о времени появления речевой имитации у детей, вос-
питывающихся в разных культурах. Годовалый возраст представлен как наи-
более вероятный для появления начальных словоформ. Отмечено также, что
к этому возрасту дети разных национальностей и культур обнаруживают зна-
чительную продвинутость в умении имитировать речь и дифференцирован-
но используют как гласные, так и согласные звуки.

Однако исследование более раннего и не столь дифференцированного
проявления способности к имитации речевых звуков показало, что это про-
исходило в гораздо более ранние сроки. Так, в работе П. Куль и Э. Мелт-
зоффа [Kuhl, Meltzoff, 1995, p. 29] исследовались вокализации младенцев при
просмотре ими видеозаписи, где была представлена женщина, произнося-
щая звуки а, и, у. Эксперименты проводились на трех группах детей возрас-
та 12, 16 и 20 недель. Младенцы просматривали и прослушивали запись каж-
дый третий день в течение 5 мин. Во время просмотра записывались, а за-


Глава 14. Речевой онтогенез

тем анализировались их вокализации. Производились компьютеризованный
спектрографический анализ, а также фонетическая транскрипция. Резуль-
таты показали, что в возрастном интервале между 12 и 20 неделями жизни
младенцев у них происходит заметное развитие имитаций воспринимаемой
речи. Данные своих экспериментов авторы рассматривают не только как
подтверждение и уточнение идеи весьма раннего развития у младенца спо-
собности воспринимать и различать речевые звуки, но и как свидетельство
тесной связи перцептивной и моторной речевой активности. Как об этом
пишет П. Куль, «...восприятие влияет на продукцию на самой ранней ста-
дии развития языка, утверждая идею о том, что перцептивно-моторная связь
начинает функционировать чрезвычайно рано» [Кип!, 1994, р. 816].

Итак, вся совокупность проведенных в рассматриваемой области иссле-
дований показала, что к тому времени, когда младенцы усваивают значе-
ние слов и фраз и научаются произносить их, они приобретают способ-
ность узнавать элементы языка по общим перцептивным характеристикам
и в определенной степени имитировать речевые звуки [Kuhl, 1994].

Естественно встает вопрос, каким образом детская психика приобретает
такого рода способность. Совершенно очевидно, что в рассматриваемых
условиях не работают механизмы научения в традиционном смысле сло-
ва: здесь нет выработки дифференцировок условнорефлекторного харак-
тера, поскольку отсутствует подкрепление; тем более здесь нет каких-либо
сознательных усилий, направленных на различение звуковых паттернов.
Из этого следует, что для выработки адекватной объяснительной теории
требуется новый подход. Он предложен в разработках американской ис-
следовательницы П. Куль [1994].

В общем ходе раннего предречевого развития младенца автор отмечает
то обстоятельство, что изначально новорожденный способен различать
практически любые фонетические элементы, существующие во всех миро-
вых языках, и демонстрирует высокую чувствительность к акустическим из-
менениям, происходящим у границ фонетических категорий. Однако к воз-
расту около 12 мес младенец утрачивает такую способность и перестает слы-
шать ранее им различаемые контрастные позиции других языков. Класси-
ческим примером может служить тот факт, что в раннем младенческом воз-
расте японские дети различают звуки рил, тогда как в старшем возрасте это
различие ими не улавливается. Таким образом оказывается, что вербальное
развитие идет в направлении от «общеязыкового» к «специфически языко-
вому». Куль объясняет это явление действием самоорганизующихся процес-
сов, приводящих к адаптивности, но сопровождающихся потерей гибкости.

В чем конкретно состоит этот процесс самоорганизации? Для его объяс-
нения Куль предлагает теорию, получившую название эффекта перцептив-
ного магнита (perceptual magnet effect). По ее мнению, у субъекта, не имею-
щего опыта в данном языке, вербальные сигналы запечатлеваются в перцеп-
тивном пространстве, все элементы которого расположены более или менее
равномерно. По мере накопления языкового опыта субъект подвергается воз-
действию языкового материала, среди которого постоянно встречаются наи-
более распространенные и типичные фонетические образцы — прототипы,


Речевое развитие от года до школьного возраста

фиксирующиеся в памяти младенца. По мере повторения воздействий тако-
го рода зафиксированный прототип приобретает свойство притягивать к себе
близкие звуки, он становится для них своего рода магнитом. Тогда под влия-
нием происходящих процессов перцептивное пространство языковых звуков
искажается, в нем возникают зоны сгущения и разряжения. В зонах сгуще-
ния входящие в них образцы становятся трудно различимыми между собой,
в результате чего образуются фонетические категории. (Вспомним в этой свя-
зи неразличимость звуков р и л в японском языке.) Зато фонетические при-
знаки, находящиеся в «зонах разряжения», различаются между собой гораз-
до легче; они образуют границы перцептивных категорий.

Фонетические прототипы специфичны для различных языков. Поэто-
му у каждого носителя данного языка формируется специфическая «пер-
цептивная карта», закрепляющая категоризацию фонетических признаков
и воспринимаемые дистанции между стимулами. Такая карта обеспечива-
ет легкое распознавание фонем различных категорий родного языка, но
зато с трудом функционирует при восприятии чужого языка.

Теория перцептивного магнита опирается на многие эмпирические и экс-
периментальные факты. Хотя центральный экспериментальный факт получен
Куль с сотрудниками при исследовании взрослых людей, теория перцептивного
магнита распространяется авторами и на область раннего детского возраста на
основании исследований, проведенных на шестимесячных младенцах, воспи-
танных в языковых средах Швеции, Англии и Японии [Kuhl, 1994].


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 | 188 | 189 | 190 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.004 сек.)