Глава 8. Мышление. довал, каким образом ребенок последовательно становится способным мыслить различные структуры, и собрал колоссальный эмпирический ма- териал об особенностях

довал, каким образом ребенок последовательно становится способным
мыслить различные структуры, и собрал колоссальный эмпирический ма-
териал об особенностях детского интеллекта.

Возьмем простой пример, подобный тому, который мы уже рассматри-
вали выше в связи с вопросом о пространственной и пропозициональной
репрезентации.. Экспериментатор показывает испытуемому две палочки А
и В. Испытуемый констатирует, что А длиннее В. Тогда экспериментатор
прячет палочку А и достает вместо нее палочку С. После того, как испыту-
емый убеждается, что В длиннее С, экспериментатор спрашивает, какая
палочка длиннее — А или С. Если испытуемым является нормальный
взрослый человек или развитой ребенок старше 7—8 лет, то он сразу же по-
нимает, что А длиннее.

Мы можем констатировать, что на начальном этапе мышления у испы-
туемого была репрезентация ситуации, включающая два отношения А > В
и В > С. Затем взрослый испытуемый смог таким образом трансформиро-
вать свою репрезентацию, что вывел ненаблюдаемое свойство А > С.

С младшими детьми картина иная. Совсем маленький ребенок вообще
не сможет понять, какая палочка больше. Дети постарше правильно срав-
нивают палочки, однако не могут ответить на заключительный вопрос
Например, ребенок до 6—7 лет может сказать, что не видел палочки А и С
вместе, поэтому не знает.

Самый маленький ребенок, таким образом, не способен даже воспри-
нять отношение А > В. Ребенок постарше может воспринять это отноше-
ние, но не способен его осмыслить, т.е. сделать элементом для вывода не-
наблюдаемого свойства. Способность мыслить (осуществлять вывод нена-
блюдаемых свойств) возникает тогда, когда отношения выстраиваются в
систему типа A>B>C>Dw т.д. Отношение «больше — меньше», таким
образом, психологически приобретают смысл только в контексте скоорди-
нированной системы всех отношений.

Более конкретно и подробно, с описанием эмпирических данных те-
ория Пиаже рассмотрена в главе, посвященной когнитивному развитию.
В той же главе описаны и многочисленные проблемы, с которыми стол-
кнулась эта теория. Одной из наиболее принципиальных среди этих проблем
является, пожалуй, следующая. Пиаже предпринял попытку выстроить
иерархию сложности задач только по их структуре. Структура действитель-
но определяет необходимые для решения операции с репрезентациями. Од-
нако этот фактор не является единственным, влияние других факторов
приводит к неодинаковой сложности задач, имеющих одинаковую струк-
туру, к феномену «декаляжей».

Дедукция и индукция

Поиск по сайту: