История вопроса
Проблема развития познавательных способностей человека как проблема по- знания сначала решалась в русле философских теорий, а затем стала одной из центральных в психологии. Не рассматривая отдельно разные теории, мож- но сформулировать сложившиеся противоположные представления на при- роду познания. Наиболее распространенная точка зрения состоит в том, что развитие знаний человека о мире формируется постепенно и зависит от дей- ствия с объектами, перемещений в пространстве, исследования окружения. Действия с объектами формируют восприятие признаков объектов и отноше- ний между ними, что служит основой формирования понятий как единицы мыслительного процесса (Дж. Беркли, В. Джемс, Г. Гельмгольц).
Другая точка зрения, противоположная первой, постулирует, что позна-
Глава 13. Когнитивное развитие
ние совершенствуется по своим собственным основаниям скорее, чем на основе восприятия и действия. Начальные понятия составляют сердцеви- ну, стержень или ядро многих более поздних концептов. Они обогащают- ся и детализируются по мере накопления ребенком опыта, обеспечивая прогресс знания, и никогда не отбрасываются как ненужные или неисполь- зуемые (Платон, Р. Декарт, И. Кант). Эти две точки зрения могут быть обо- значены как эмпирическая и нативистская. Эмпиризм отдает предпочте- ние опыту в детерминации развития мышления. Нативизм предполагает решающую роль некоторой заданной тенденции, которая разворачивает- ся по мере развития ребенка, определяя особенности его мыслительных процессов. Несмотря на то, что современные теории когнитивного разви- тия не содержат столь жестких противопоставлений, соотношение врож- денной тенденции и роли опыта в развитии мыслительных процессов ре- шается в пользу одной из ведущих детерминант.
Другой ракурс этого вопроса — соотношение обучения и развития в ког- нитивном развитии ребенка. Приверженцы разных теорий предлагают свой вариант решения данной проблемы.
Сторонники теории бихевиоризма решали этот вопрос однозначно. Обу- чение — это и есть развитие. В парадигме «стимул—реакция» подчеркива- лась роль научения и отвлекаясь от врожденных преддиспозиций разви- тия. Эта теория не рассматривала возрастных различий в когнитивном раз- витии. Главной целью бихевиористских концепций было открытие универ- сального принципа обучения для всех возрастов. Законы обусловливания, закрепления, генерализации и угасания призваны были объяснить пове- дение детей и взрослых, в том числе становление познания.
Теория Ж. Пиаже противоположна бихевиоризму. Пиаже предполагал ра- дикальные изменения на разных возрастных этапах интеллектуального раз- вития. Дети активно взаимодействуют с миром, адаптируют получаемую информацию к знаниям и концептам, которые они уже имеют, конструи- руя знания реальности из собственного опыта. Постулируя преддиспози- ций когнитивных функций по организации и адаптации опыта, Пиаже счи- тал, что обучение должно опираться на достигнутый уровень развития.
Автор культурно-исторической теории Л.С. Выготский проводит жесткое противопоставление между натуральными психическими функциями и высшими психическими функциями, которые социально детерминирова- ны и составляют сущность человеческого сознания. Основные положения теории Выготского привели к пониманию развития мышления ребенка. Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу. Следовательно, развитие мышления идет Fie от индивида к социуму, а от социума к индивиду. Обучение ведет и определяет развитие. Это решение проблемы прямо противоположно решению Пиаже.
Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы че- рез эгоцентрическую (речи для себя) к социализированной. Для Выгот- ского мышление ребенка развивается от социализированной формы через эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При этом речь становится средством высшей формы мышления.
История вопроса
Теория поэтапного формирования умственных действий. В теории деятель- ности А.Н. Леонтьева (1975), все психические процессы — это интериори- зированная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого. В наиболее заостренной форме данная идея развита в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1985). Обучение в этой концепции выступает единственным источником познавательных процессов. Ребенку необходимо сформировать в процессе обучения пол- ную ориентировочную основу действий в каждой области знаний. В ори- ентировочной части в расчлененном виде представлены структура объек- та, образец действия и намечен путь его выполнения. Составление ориен- тировочной основы представляет собой первый этап формирования иде- ального действия. На втором этапе испытуемый выполняет материальное действие с реальными предметами (или их заменителями). На третьем эта- пе действие выполняется в громкой социализированной речи. Если на вто- ром этапе ориентировочная схема впервые превращается в действия самого ребенка, то на третьем действие принимает форму суждения или рассуж- дения. Когда такое действие становится быстрым и безошибочным, испы- туемый начинает выполнять его с помощью «внешней речи про себя». Здесь действия становятся умственными. Если полная ориентировочная основа действий сформирована, то в умственном психическом плане на смену глобальному, нерасчлененному восприятию вещей приходит их структурно упорядоченное отображение. Психическим механизмом дей- ствия служит его ориентировочная часть, а регулятором действия стано- вится полная ориентировочная основа действия. Во внутреннем плане, ко- торый образуется с помощью речи, действие сокращается, автоматизиру- ется и становится мыслью об этом действии.
Трудно представить себе процесс развития мышления, идущий по прак- тически заданным схемам, сформированным извне. Возникает вопрос, по- чему ребенок так легко и спонтанно приобретает способность познавать свой мир, имеет концепцию окружающего мира до получения системати- ческого обучения и прекрасно ориентируется в нем.
На современном уровне в большинстве подходов признается важность как процессов развития, так и обучения. Иными словами, в когнитивном развитии ребенка способность к организации и избирательности инфор- мации должна быть необходимо представлена, тогда как ее развитие под- чиняется законам, предлагаемым окружающим миром. Представления о мире ребенок создает сам, проходя спонтанно этапы качественных изме- нений в понимании мира.
Основной фокус в рассмотрении когнитивного развития на современ- ном этапе сосредоточен на теории Пиаже как отправной точке представ- лений о генезисе познания. Большинство авторов современных теорий и концепций оспаривают положения теории Пиаже, но отталкиваются от ее основных построений. Этим обусловлено более детальное изложение тео- рии интеллектуального развития Пиаже.
Глава 13. Когнитивное развитие 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 | 188 | 189 | 190 | Поиск по сайту:
|