АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
|
Глава 13. Когнитивное развитие. существующее представление о людях как субъектах опыта предполагает когнитивный рост в понимании соотношения целей и средств
существующее представление о людях как субъектах опыта предполагает когнитивный рост в понимании соотношения целей и средств. Понима- ние возможности разделения установок другого не требует концептуали- зации психики (сознания), но требует способности регистрировать тот факт, что другие могут иметь психические состояния, отличные от тако- вых у самого ребенка. Все вышеописанное происходит к концу первого года жизни.
Й. Пернер [Perner, 1991] предложил общую модель развития представ- лений как о физическом, так и о социальном мире. В его уровневой мо- дели развития ментальных репрезентаций начальный уровень характери- зуется первичной одиночной моделью восстановления информации (single updating model). Эта модель имеет две важнейшие особенности: она не модально специфична, не ограничивает репрезентацию воспринима- емого и свойственна детям первого года жизни. По этим двум главным особенностям модель Пернера отличается от аналогичной возрастной стадии Пиаже — сенсомоторного интеллекта. У младенцев, по Пиаже, ин- теграция информации от разных модальностей возможна только в конце первого года. Факты базового интерсенсорного взаимодействия обсужда- лись нами и подробно представлены в более ранних работах автора [Сер- гиенко, 1995, 1996]. Сенсомоторная стадия Пиаже предполагает также не- обходимость наличной стимуляции, что выражается в феномене «с глаз долой — из сердца вон».
В модели Пернера использование и восстановление информации свя- зано с ограничениями младенцев совмещать различные репрезентации. Так, многие данные указывающие на существование постоянства объек- та, обсуждавшиеся выше, свидетельствуют скорее о развитии репрезен- тации пространственных концептов, чем собственно о концепции объек- та. Бауэр и Вишарт наблюдали, как младенцы в 6 мес ищут объект за шир- мой и достают его, даже тогда, когда после начала движения руки к объек- ту свет был выключен, а в конце — включен. Те же самые дети демонст- рируют классический отказ от поиска объекта, спрятанного под платок или в чашку. Они полагают, что младенцы знают о постоянстве объекта, но не могут представить себе объект, находящийся внутри чего-то еще (чашки). До того как младенцы будут способны представить один объект внутри другого, они представляют его возможные перемещения и зако- ны этих перемещений. Одиночная модель репрезентации также имеет свои ограничения, которые становятся очевидными при хранении и ана- лизе несовместимых, противоречивых фактов. Несовместимость новой информации с существующим состоянием модели является типичной для модели этого уровня. Старая информация вытесняется новой. Следова- тельно, понимание временных изменений в рамках одиночной модели невозможно. На этом уровне модель психического ограничена экспрес- сией ментальных состояний и селективностью внимания к поведению других людей.
Вторичная модель ментальной репрезентации снимает ограничения пер- вичной одиночной модели и появляется у детей в полуторагодичном возра-
Познание ментального мира
сте. Она получила название мультимодели, так как важнейшей особеннос- тью данного уровня становится способность совмещения нескольких моде- лей репрезентации в единую мультимодель. Появляется способность совме- щения прошлых и текущих событий для предсказания невидимых трансфор- маций, понимания и интерпретации символических средств, таких как изоб- ражения, жесты, язык, зеркальный образ. Появление символической игры в том же возрасте может быть объяснено развитием уровня ментальной реп- резентации в виде мультимоделей. Уровень мультимоделей необходим ре- бенку для осознания различия между реальным миром и символическими средствами его представления. Это показано в описанных выше экспери- ментах Лемперса, Флейвелла и Флейвелл, когда детей от одного до трех лет просили показывать игрушку или картинку другому человеку, обращенно- му лицом к ребенку. В два года дети начинают показывать картинку взрос- лому без возможности одновременно с ним видеть ее.
Данные подтверждают, что дети понимают, что «показывать» значит предъявлять объект близко к глазам или лицу другого человека. В полтора года они понимают, что линия взора между глазами и объектом должна оставать- ся без преград, для того чтобы объект был увиден. Но дети этого возраста по- казывают картинку так, чтобы самим ее видеть, возможно, потому что пока- зывание должно вести к внутреннему опыту видения. Дети не могут иметь опыт другого человека иначе, чем глядя на картинку одновременно, т.е. имея разделенный внутренний опыт. В два года большинство детей имеют свой соб- ственный внутренний опыт, который позволяет отделить видение картинки от взрослого. Данное поведение требует мультимодели репрезентации. Уро- вень мультимодели ментальной репрезентации объясняет также узнавание себя в зеркале. Необходимо сравнить модель реального отражения с моделью себя. Этот уровень также является теоретическим основанием появления эм- патических реакций у младенцев данного возраста. Соотношение понимания «смотреть», «видеть» и «показывать» отражает динамику изменений менталь- ных возможностей детей. Сначала дети понимают физические отношения, отражают значение «смотреть», что психологически важно для развития орга- низации поведения. Это означает, что физический конструкт еще не отделен от ментального. Только позже они понимают «видеть» и «показывать» как ин- тенционально направленный ментальный опыт.
Понимание интенциональности ментального опыта предполагает уже следующую уровневую организацию — метамодели, которая является мен- тальной теорией сознания. Этой стадии дети достигают в возрасте четы- рех лет, когда ону уже способны к репрезентационному опосредованию и построению репрезентационных теорий. Именно в этом возрасте дети по- стигают значение веры и доверия. Они начинают манипулировать довери- ем, начинают лгать и обманывать. Неспособность детей-аутистов обманы- вать свидетельствует о дефиците репрезентативной концепции сознания на уровне метамодели.
С. Кэри [Carey, 1985] предположила, что развитие детского интеллекта состоит в разворачивании двух врожденных концепций: физической и пси- хической в направлении все большей их специфичности. Некоторые аспек- 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 | 188 | 189 | 190 | Поиск по сайту:
|