Глава 15. Детерминанты когнитивного развития. Переменные рассматривались как независимые
Переменные рассматривались как независимые. Всем детям сообща- лось, что результаты исследования будут известны только им и экспери- ментатору.
Главной проблемой любого подобного эксперимента является контроль за внешними дополнительными переменными (факторами), которые мо- гут оказать влияние на результаты деятельности испытуемых. В число этих факторов в первую очередь входит отношение испытуемого к самому экс- перименту, которое может влиять на заинтересованность испытуемого и успешность решения интеллектуальных задач. Чтобы обеспечить необхо- димую мотивацию испытуемых, с ними проводилась беседа: сообщалось, чем психолог отличается от врача-психиатра, невропатолога или педагога, в чем суть психологической работы. Экспериментатор говорил, что цель экс- перимента состоит в сборе информации о близнецах для создания в г. Росто- ве-па-Дону близнецового центра. Аналогичный центр уже создан в г. Санкт- Петербурге. Психологи поясняли, что результаты эксперимента позволят близнецам лучше узнать себя. Помимо этого, гарантировались аноним- ность и конфиденциальность диагностической информации. Таким спо- собом удалось избежать «эффекта тестирования» и снизить страх испыту- емого перед экспериментом.
Пары близнецов были разделены на четыре группы на основании дан- ных, полученных по опроснику Э.Г. Эйдемиллера по типам семейного вос- питания, а внутри этих групп отнесены к контрольной или эксперимен- тальной подгруппе.
В ходе основной части эксперимента испытуемые должны были решать задачи теста Д. Векслера на определение уровня общего, вербального и не- вербального интеллектов. Наряду с основной тестовой инструкцией в каж- дой из экспериментальных серий вводились дополнительные компонен- ты в общение испытуемого и экспериментатора. В группе I (контроль и эмоциональная поддержка) после того, как была зачитана инструкция, пе- ред выполнением каждого из субтестов экспериментатор требовал: «Рас- скажи, что сейчас надо делать?». Испытуемый пересказывал содержание инструкции. Затем экспериментатор говорил: «Хорошо, молодец. Тогда начнем». После решения очередной задачи экспериментатор спрашивал: «Почему ты так думаешь? Объясни, пожалуйста». Получив от испытуемо- го разъяснения, экспериментатор говорил: «Хорошо, спасибо, ты молодец» («Ты отлично справился». «Ты очень хорошо соображаешь». «С тобой при- ятно работать»). По завершении каждого субтеста (серии заданий) у испы- туемого спрашивалось, не хочет ли он передохнуть. Если он хотел этого, то после VI субтеста ему давалась возможность отдохнуть в течение 10 мин. В конце экспериментатор говорил: «У тебя все отлично получилось. Мо- лодец, мне очень понравилось, как ты работал».
В группе II (контроль при отсутствии эмоциональной поддержки) перед каждым из субтестов экспериментатор требовал: «Расскажи, что сейчас нуж- но будет делать». После решения испытуемым очередной задачи в каждом субтесте экспериментатор спрашивал: «Почему ты так думаешь? Объясни, пожалуйста». В конце VI субтеста предлагался 10-минутный отдых.
Семья и интеллект
Таблица 15.7.
Показатели по тестам интеллекта
групп с различными условиями
тестирования
| Эмоцио- нальная поддержка
| Контроль поведения
|
К+
| К-
| Среднее
| Э+
|
|
|
| э-
|
|
|
| Среднее
| 113,5
| 102,5
|
| В группе III (отсутствие контроля при наличии эмоциональной поддер- жки) после решения очередной зада- чи экспериментатор говорил испыту- емому: «Молодец» («Хорошо, ты от- лично справился». «Ты очень хорошо соображаешь». «С тобой приятно ра- ботать»), После окончания каждого субтеста экспериментатор спрашивал испытуемого, не устал ли он. Если ис- пытуемый отвечал, что устал, ему предлагалось подождать до завер- шения VI субтеста, когда будет дан 10-минутный отдых. После оконча- ния работы экспериментатор говорил испытуемому: «У тебя все отлично по- лучилось, молодец! Мне очень понра- вилось с тобой работать».
В группе IV (отсутствие контроля и эмоциональной поддержки) приме- нялась стандартная инструкция тес- та Д. Векслера с 10-минутным отды- хом после проведения VI субтеста.
Стандартная процедура теста Д. Век- слера проводилась и во всех конт- рольных группах (как и в группе IV, экспериментальной).
Данные по экспериментальным группам представлены в табл. 15.7.
Рис. 15.4. Взаимодействие факторов эмоцио- нальной поддержки и контроля (объяснение п тексте).
| Таким образом, различия средних значений JQ, определяемые уровнем эмоциональной поддержки, характе- ризуются разницей по строкам, а раз- личия, определяемые уровнем конт- роля поведения, разницей значений по столбцам. Получены значимые статистические различия (при точно- сти а = 0,05) только между группами
испытуемых, получившими и не получившими эмоциональную поддержку.
Следует учитывать эффект взаимодействия независимых переменных. Различают три вида взаимодействия: 1) нулевое взаимодействие или отсут- ствие взаимодействия; 2) «расходящееся» взаимодействие — одна перемен- ная нивелирует влияние другой; 3) максимальное взаимодействие — вли- яние одной переменной приводит к смене знака второй.
На рис. 15.4 на оси абсцисс отложены уровни одной из независимых пе- ременных «контроля за поведением» (к = 0, к = 1). На оси ординат значе-
Глава 15. Детерминанты когнитивного развития
ния общего интеллекта по тесту Д. Векслера в экспериментальных подгруп- пах (получивших эмоциональную поддержку э = 1, и не получивших эмо- циональной поддержки э = 0).
Как видим, включение фактора контроля за поведением уменьшает вли- яние фактора эмоциональной поддержки.
Итак, эмоциональная поддержка положительно влияет на интеллектуаль- ную продуктивность, а включение контроля за поведением сглаживает это влияние. Кроме того, влияние контроля не определяется генетическим фак- тором, от которого зависит сходство интеллектуального развития близнецов.
Интеллект и личностные черты
Успешность решения познавательных и творческих задач определяют не только общие и специальные способности, но и мотивация, личностные качества (настойчивость, толерантность к неопределенности, эстетическое чувство, эмоциональность и т.д.). Величина генетической обусловленнос- ти большинства личностных черт (исключая темперамент) значительно ниже показателей наследуемости общих и специальных способностей.
При выполнении интеллектуальной деятельности ребенок и, тем более, взрослый не всегда могут проявить, раскрыть весь спектр своих возмож- ностей. Этому препятствуют «психологические барьеры», личностная тре- вожность и т.д.
Определенные условия семейного воспитания могут формировать лич- ностные качества, препятствующие или, напротив, благоприятствующие проявлению общих и специальных способностей в учебе или профессио- нальной деятельности. Следовательно, повысить интеллектуальную продук- тивность ребенка можно за счет формирования определенной мотивации.
Другой путь — создать такие условия жизнедеятельности для ребенка, которые активизировали бы мотивы и индивидуально-психологические ка- чества (даже, если их уровень наследственно обусловлен), благоприятно влияли на успешность интеллектуальной деятельности. В том случае, если эти индивидуально-психологические качества наследуются независимо от интеллектуальных способностей, можно получить эффект увеличения ин- теллектуальной продуктивности ребенка.
Итак, существуют три пути повышения уровня развития интеллектуальных способностей: I) создавать среду для их развития в семье; 2) формировать дру- гие психические свойства, повышающие интеллектуальную продуктивность; 3) создавать такую семейную ситуацию, в которой свойства, влияющие на по- вышение интеллектуальной продуктивности, могли бы проявиться.
Мотивация достижения
Общий интеллект проявляется в скорости и успешности решения продук- тивных задач. При этом замечено, что успешность решения задач опреде- ляется также уровнем развития мотивации достижений: надеждой на ус- пех. Эта мотивация проявляется в интеллектуальной настойчивости, адек-
Семья и интеллект
ватной реакции на успех и неудачу, низкой тревожности, высоком (но уме- ренном) уровне притязаний, склонности выбирать задачи повышенной трудности и т.д.
Ее антипод— мотивация избегания (страх перед неудачей) — проявля- ется в выборе заданий (ребенок выбирает либо очень легкие, либо очень трудные задания), а также в тревожности, тяжелом переживании неудач, склонности приписывать неудачу своей неспособности, а успех связывать с легкостью задания и т.д.
Замечено, что в норме мотивация достижений (надежда на успех) связана с высоким уровнем интеллекта, а мотивация избегания неудачи с низким 1Q.
На развитие мотивации достижений и (или) избегания влияет стиль се- мейного воспитания (контроль за поведением, эмоциональная поддерж- ка, поощрение за успехи и наказание за неудачи и т.д.).
Вероятно, корреляции уровня интеллекта и мотивации достижений обусловливаются: во-первых, связью через «третий» фактор— семейное воспитание и во-вторых, независимым позитивным влиянием обоих фак- торов на успех решения тестовых заданий. В любом случае заслуживает проверки гипотеза о влиянии семейных отношений и ситуации, в которой оказывается ребенок, на его интеллектуальную продуктивность, определя- емую уровнями развития общего интеллекта и мотивации.
Уровень развития интеллекта и структура мотивации достижений в иде- але должны соответствовать друг другу. У испытуемых с преобладанием мо- тивации избегания неудачи, как правило, наблюдается более низкий уровень развития интеллекта, чем у испытуемых с преобладанием надежды на успех, которые соответственно обладают более высоким интеллектом.
Возможны два варианта рассогласования структуры мотивации дости- жений:
• сочетание низкого уровня интеллекта с доминированием мотивации «надежда на успех» или отсутствием доминирования любой из тенден- ций;
• сочетание высокого уровня развития интеллекта с мотивацией избе- гания неудачи («страх перед неудачей») или с отсутствием доминиру- ющей тенденции.
Традиционно считается, что высокий уровень развития интеллекта ди- агностируется при IQ > 120, средний уровень при 90 < IQ < 119 и низкий уровень при IQ < 89*.
В описанном выше исследовании Воробьевой были вычислены разно- сти (приросты) показателей IQ между близнецами экспериментальной и контрольной групп (табл. 15.8).
Результаты показывают, что если у близнецов преобладает мотивация достижений (они надеются на успех и не боятся неудачи), то наибольшие различия между «контрольным» и «экспериментальным» близнецом на-
* Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова Думка, 1989.
Глава 15. Детерминанты когнитивного развития
Таблица 15.8
Эффективность стиля общения экспериментатора с близнецами MZ
в зависимости от их доминирующей мотивации
Доминирующая мотивация
| Средний внутренний прирост интеллекта MZ близнецов (в IQ) по группам
|
I
| II
| III
| IV
| Стремление к успеху
|
|
| 44,5
|
| Отсутствует
| 19,6
| 18,8
| 17,2
| 5,6
| Избегание неудач
|
|
| 4,5
| 2,5
| блюдаются в ситуации, когда экспериментатор осуществляет эмоциональ- ную поддержку испытуемого, а контроль за поведением отсутствует. Ме- нее эффективен стиль общения в ситуации контроля в сочетании с эмо- циональной поддержкой; еще менее эффективен стиль ситуации сочета- ния контроля с отсутствием эмоциональной поддержки. Испытуемые, бо- ящиеся неудачи, более продуктивны в ситуации сочетания эмоциональной поддержки с контролем. Наименее эффективна эмоциональная поддерж- ка при отсутствии контроля. Боящиеся неудачи и надеющиеся на успех об- разуют «ортогональные» группы: без контроля за поведением извне боя- щиеся неудач не могут проявить свои способности в полной мере.
Данные группы IV (где ситуация эксперимента не отличалась от ситуа- ции контроля) подтвердили классическую зависимость: мотивированные надеждой на успех дают более высокие показатели общего интеллекта, чем боящиеся неудачи.
Здесь возникает классическая проблема: что первично, а что вторично? Вероятно, генетически первичен уровень интеллекта: высокоинтеллектуаль- ный ребенок лучше справляется с задачами, и при накоплении успешного опыта у него формируется личностная диспозиция надежда на успех; ребе- нок с низким уровнем интеллекта чаще испытывает трудности и неудачи, следовательно ожидает их и впредь; у него формируется страх неудачи.
Другое дело при действии в определенной ситуации. Тот, кто надеется на успех, активно берется за решение, а мотивированный страхом перед неудачей испытывает неуверенность, тревогу и попадает в порочный круг: страх неудачи ведет к неудаче. Так формируется функциональная систе- ма, состоящая из мотивационной и способностной подсистем. Поэтому боящиеся неудачи нуждаются не только в эмоциональном контроле, но и во внешнем регуляторе «внешнем контуре обратной связи», т.е. контроле за поведением. Отсюда следует простой вывод: у мотивированных надеж- дой на успех более силен «внутренний контроль» за поведением, поэтому они не нуждаются или меньше нуждаются во внешнем контроле.
Следует лишь заметить: эти эмпирические обобщения относятся к пред- ставителям нашей российской культуры, для которых более важна (если вспомнить содержание предыдущих глав) эмоциональная составляющая
Семья и интеллект
отношений (аффилиативность) нежели контроль. Ее отсутствие более зна- чимо снижает результаты, чем наличие или отсутствие контроля.
Модель эксперимента общение компетентного взрослого и подростка очень напоминает модель семейного взаимодействия родителя и ребенка. 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 | 188 | 189 | 190 | Поиск по сайту:
|