АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

Читайте также:
  1. Http://informachina.ru/biblioteca/29-ukraina-rossiya-puti-v-buduschee.html . Там есть глава, специально посвященная импортозамещению и защите отечественного производителя.
  2. I. Особенности организации когнитивного опыта
  3. II. Лесопромышленный комплекс РФ: современное состояние, перспективы развития.
  4. II. Особенности организации метакогнитивного опыта
  5. III. KAPITEL. Von den Engeln. Глава III. Об Ангелах
  6. III. KAPITEL. Von den zwei Naturen. Gegen die Monophysiten. Глава III. О двух естествах (во Христе), против монофизитов
  7. IV. Профсоюзы Франции: возникновение и особенности развития (XIX-начало XX вв.)
  8. Taken: , 1Глава 4.
  9. Taken: , 1Глава 6.
  10. VI. KAPITEL. Vom Himmel. Глава VI. О небе
  11. VIII. KAPITEL. Von der heiligen Dreieinigkeit. Глава VIII. О Святой Троице
  12. VIII. KAPITEL. Von der Luft und den Winden. Глава VIII. О воздухе и ветрах

третьем он обучается нахождению ориентиров для целого класса задач. На
базе идеи о третьем типе ориентировки Л.Ф. Обуховой был разработан ме-
тод формирования у детей представлений о сохранении количества. Ме-
тод состоит в обучении детей дошкольного возраста пользованию измери-
тельными инструментами для сравнения и оценки длины, объема, площа-
ди, массы объектов. По данным, полученным в экспериментах Л.Ф. Обу-
ховой (1981) и Г.В. Бурменской, дети, прошедшие обучение по этому ме-
тоду, демонстрируют достоверно более высокие результаты по тестам на
сохранение, чем контрольная группа.

Развивающий метод, направленный на облегчение процессов кодирова-
ния информации, применялся и в других исследованиях. Например, Р. Сиг-
лер [Siegler, 1984] сообщает о том, что ему удалось таким способом улуч-
шить результаты детей, которые игнорировали в пиажеанской задаче
«Весы» расстояние от грузика до оси весов. Сиглер для этого давал детям
упражнения на распознавание положения грузика на весах, т.е. по терми-
нологии П.Я. Гальперина, развивал у них второй тип ориентировки. Ос-
новной интерес такого рода исследований состоит в том, что они позво-
ляют более точно локализовать причину трудностей у детей при решении
различных типов задач. Оказывается, что эти трудности лежат вовсе не там,
где их искал Ж. Пиаже.

Две основные идеи о механизмах развития интеллекта ребенка в соци-
альном взаимодействии, проверявшиеся в экспериментальных исследова-
ниях, идут от бихевиористской и пиажеанской традиций. Бихевиористы
попытались распространить на область интеллекта идею социального на-
учения, предложенную Альбертом Бандурой [Bandura, 1977]. Идея заклю-
чается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других лю-
дей и принимая его за образец. Т. Розенталь и Б. Циммерман (см.: [Пер-
ре-Клермон, 1991]) избрали для своих исследований пиажеанскую задачу
на сохранение. Они показали, что испытуемые, не обладавшие навыками
сохранения в претесте, после наблюдения за поведением ассистента экс-
периментатора, дававшего правильные ответы, показали в посттесте зна-
чительно лучшие результаты, чем контрольная группа, которая не наблю-
дала образца правильного поведения. Розенталь и Циммерман продемон-
стрировали также и обратный эффект: наблюдение за образцами «несох-
раняющего» поведения приводило в посттесте к некоторому уменьшению
правильных ответов у «сохраняющих» испытуемых. Все же эти результаты
вызывают некоторую настороженность в связи с тем, что пиажеанские за-
дачи связаны с чувством необходимости, которое может превышать внуша-
ющий эффект внешних воздействий. По мнению И. Сильвермана и Е. Ге-
рингера, результаты могут быть объяснены тем, что дети интерпретируют
инструкцию как побуждение подражать модели. Возможно, что они дают
ответы не по убеждению, а склоняясь на просьбы экспериментатора. Кро-
ме того, размер эффекта не оказывается очень значительным, и можно
предположить, что он характеризует поведение только небольшого числа
испытуемых, находящихся на переходном уровне когнитивного развития.
Все же наиболее убедительным доказательством, ограничивающим сферу


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 | 188 | 189 | 190 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.003 сек.)