АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Когнитивного развития

Читайте также:
  1. I. Особенности организации когнитивного опыта
  2. II. Лесопромышленный комплекс РФ: современное состояние, перспективы развития.
  3. II. Особенности организации метакогнитивного опыта
  4. IV. Профсоюзы Франции: возникновение и особенности развития (XIX-начало XX вв.)
  5. А) значение речи для психического развития и причины речевых дефектов.
  6. Акмеологический подход в исследовании развития профессионала
  7. АКМЕОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
  8. Анализ геоэкономических особенностей развития Норвегии.
  9. Анализ современного состояния и тенденций развития сценарной культуры
  10. Анализ факторов развития отрасли за 3-5 последних лет
  11. Анализ экономического развития Норвегии.
  12. Аналитическая стратегия развития философии

Кроме исследования влияния естественной среды на способности, для вы-
явления детерминант когнитивного развития используется формирующий
эксперимент. В этом случае субъект после претеста, диагностирующего его
интеллектуальный уровень, подвергается некоторому развивающему воз-
действию, эффект которого определяется в посттесте. Для диагностики
развития интеллекта в большинстве случаев применяются пиажеанские за-
дачи. Развивающие процедуры конструируются в зависимости от теорети-
ческих представлений исследователя о механизмах развития интеллекта.

Исторически первая идея (по существу бихевиористская) состояла в
том, что развитию способствуют те же аспекты ситуации, которые приво-
дят к научению: повторение и подкрепление. Экспериментальные резуль-
таты, однако, ставят под сомнение эту идею. Например, в 1962 г. Вулвилл
и Лоу [Wohlwill, Low, 1962] провели исследование по формированию со-
хранения числа. Их испытуемые-дети, определенные по результатам пре-
теста как не овладевшие сохранением числа, были разделены на четыре
подгруппы. Испытуемые первой подгруппы получили тренировку по типу
упражнения с подкреплением: они должны были пересчитывать совокуп-
ность элементов до и после ее пространственной перегруппировки. Под-
крепление заключается в соответствии (положительное подкрепление) или
несоответствии (отрицательное подкрепление) между предполагаемым из-
менением или сохранением числа элементов и результатами подсчетов.
Второй группе дополнительно предлагались упражнения с убавлением или
прибавлением элементов к совокупности. Третья группа обучалась отли-
чать числовую величину от конфигурации, например, при помощи трени-
ровки в преобразовании ряда. Четвертая группа была контрольной и не
получала никакой тренировки. Результаты оказались достаточно красно-
речивыми. Хотя все группы в посттесте показали более высокие результа-
ты, чем в претесте, значимых различий между всеми четырьмя группами


Формирующий эксперимент в исследовании детерминант когнитивного развития

не было. Другими словами, развитие произошло за счет фоновых измене-
ний, а все виды упражнений оказались неэффективными. С теоретичес-
кой точки зрения, эти результаты означают, что развитие интеллекта не
сводится к накоплению опыта, а представляет собой структурное измене-
ние операционального состава.

Следующая идея сформулирована в рамках теории Ж. Пиаже. Посколь-
ку, согласно этой теории, интеллект понимается как уравновешенная
структура (группировка) операций, развитие мышления может трактовать-
ся как возникновение этой уравновешенной структуры, или уравновеши-
вание. Смедслунд предположил, что необходимым моментом начала про-
цесса уравновешивания является возникновение неравновесного состоя-
ния, или когнитивного конфликта. Наиболее известная эксперименталь-
ная реализация идеи когнитивного конфликта была осуществлена в рабо-
те Б. Инельдер, Э. Синклер и М. Бове [Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974]. В
первом задании ребенок должен был построить из спичек дорожку такой
же длины, как и дорожка экспериментатора. Трудность задания заключа-
лась в том, что спички экспериментатора были длиннее, чем у ребенка, а
эталонная дорожка имела зигзагообразную форму. Дети, не обладавшие на-
выками сохранения длины, выстраивали дорожку, концы которой совпа-
дали с концами зигзагообразной дорожки экспериментатора, не смущаясь
тем, что у них уходило 4 коротких спички против 5 длинных эксперимен-
татора. Тогда ребенку давалось следующее задание — построить дорожку,
равную дорожке экспериментатора, но на сей раз на другом конце стола.
Лишенные возможности привести в соответствие концы линий дети при-
меняют другой метод: они пересчитывают число спичек в эталонной ли-
нии и строят свою из того же числа спичек (хотя и коротких). Тогда экс-
периментатор возвращал ребенка к первой задаче, и тот с замешательством
замечал разницу в количестве элементов первой и второй модели. Здесь и
возникал когнитивный конфликт. После этого предъявлялось третье зада-
ние — построить дорожку рядом с прямой дорожкой экспериментатора.
Используя стратегию, примененную в предыдущей задаче, ребенок обыч-
но брал столько же спичек, сколько их было у экспериментатора, и обна-
руживал несовпадение концов линий, составленных из спичек разной дли-
ны. Развивающая процедура Инельдер, Синклер и Бове оказалась в той или
иной степени эффективной для 10 испытуемых из 17.

Теория Ж. Пиаже, как это обсуждалось выше, делает акцент на способ-
ности оперирования внутри когнитивной модели, практически игнорируя
этап кодирования. Однако именно трудности кодирования могут состав-
лять основное препятствие на пути решения задачи, а их преодоление при-
водит субъекта к успеху. На этом феномене основаны развивающие мето-
ды, разработанные П.Я. Гальпериным и его последователями. Гальперин
рассматривал в качестве центрального понятие «ориентировочной осно-
вы действия», т.е. совокупности признаков ситуации, которые необходи-
мы для решения задачи. Выделяется три типа ориентировки в обучении.
При первом ученик стихийно находит систему ориентиров; при втором он
получает указания, необходимые для решения конкретного задания; при


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 | 188 | 189 | 190 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.003 сек.)