Сфера освіти та її соціологічне вивчення

До сфери освіти належать різні за формою компо­ненти навчальної діяльності. Вона є полем взаємодії навчання з іншими формами і видами життєдіяльнос­ті суб'єктів, що забезпечують функціонування освіти. Тому предметом аналізу сфери освіти повинні бути не тільки процеси навчання, соціокультурного розвитку людини, а й усе те, що впливає на них, супроводжує їх. Отже, загалом сфера освіти охоплює всю життє­діяльність людей, соціальних груп — тих, хто навча­ється, навчає та обслуговує навчальний процес.

Соціологи у сфері освіти визначають предмет своїх досліджень по-різному. Одні основну увагу приділяють вивченню суті зв'язку системи освіти з різними еле­ментами суспільства. Інші акцентують на практичних проблемах навчальних закладів, застосовуючи соціоло­гічні підходи і методи дослідження спочатку для з'ясу­вання, а потім і для подолання проблем. Якщо на по­передніх етапах розвитку соціології освіти переважав абстрактний підхід до вивчення сфери освіти, то в 90-ті роки XX ст. став домінувати прагматичний.

З середини 50-х до 80-х років на міжнародних со­ціологічних конгресах з проблем освіти більшість допо­відей зосереджувалася на аналізі взаємодії освіти і со­ціальної структури суспільства. Так, на III Міжнародному соціологічному конгресі 1956 р. було заслухано 16 доповідей «Освіта і мобільність в індустріальному суспільстві та слаборозвинутих країнах». У матеріалах IV конгресу з цієї тематики опубліковано 12 доповідей.

Освіту розглядають як один з найважливіших чин­ників соціального розвитку, що методологічно пов'я­зано з концепціями «єдиного індустріального суспіль­ства», «постіндустріального суспільства», «технотрон­ної ери» тощо. У західній соціології, наприклад, досить поширеною є теза американського соціолога, автора теорії «постіндустріального суспільства» Д. Белла про те, що рівень здобутої людьми освіти є вирішальною передумовою їх соціального становища.

На думку прихильників функціонального підходу, навчальні заклади є своєрідними фільтрами, що допо­магають молоді зробити вибір майбутньої діяльності. Представники «моралізуючих» концепцій, розвиваю­чи ідею Е. Дюркгейма про те, що рівність в освіті принципово неможлива в суспільстві, заснованому на розподілі праці, розглядають систему освіти як хра-нителя і передавача «цінностей». Вони вважають, що соціальна структура зберігається й утримується шко­лами через прийняття і прищеплення молоді панівної системи цінностей.

У 1980 р. американський дослідник М. Арчер спро­бував модернізувати соціологію освіти, перетворити її на соціологію систем освіти, зосередившись на дослі­дженні їх походження і функцій. Соціологи активні­ше почали вивчати різні типи цих систем: масове та елітарне навчання; державну і приватну освіту; цент­ралізоване й нецентралізоване навчання; технічну й загальну освіту. Американські соціологи досягають значних успіхів у вирішенні проблеми переходу від «валових» показників до критеріїв, що дає змогу оці­нити якість освіти у вертикальному розрізі, діагносту­вати реальний її стан, простежити тенденції.

Сучасна соціологія освіти у центр своїх досліджень поклала проблему кризи освіти, розмах якої набув глобального характеру. Національні служби аналізу освіти ще в 60—70-ті роки минулого століття конста­тували значний спад загальноосвітньої підготовки молоді, масовість функціональної безграмотності, зро­стання кількості дітей, що не відвідують школу, збіль­шення розриву в рівні освіти між розвиненими і від­сталими країнами, вимивання з навчальних програм гуманітарних дисциплін. Це зумовило активні пошу- ки шляхів виходу з кризи, серед яких помітне місце належить виробленню національних і міжнародних проектів: «Освіта для 2000 р.» (ФРН), «Освіта майбут­нього» (Франція), «Модель освіти для XXI століття» (Японія), «Україні XXI століття. Державна національ­на програма «Освіта» та ін.

На рубежі XXI ст. чітко окреслилися головні тен­денції оновлення освіти:

—демократизація всієї системи навчання і виховання;

—підвищення фундаментальності освіти;

—гуманізація та гуманітаризація освіти, викорис­тання найновіших технологій навчання;

— інтеграція різних форм і систем освіти як на на­ціональному, так і на світовому рівнях.

Провідна ідея реформи освіти — розвиток її за принципом безперервності, що передбачає постійне поповнення та оновлення знань людини, її духовне вдосконалення від раннього дитинства до старості. Ви­никнення і розвиток цієї ідеї пов'язують з науково-технічним прогресом, який потребує широкоосвіченого працівника, спонукає до постійного оволодіння новими знаннями, методами, навичками. Такому пра­цівникові необхідна і ґрунтовна гуманітарна підготов­ка — розвинуте логічне мислення, мовна культура то­що. Проте суть не тільки в науково-технічному про­гресі та його вимогах. Безперервна освіта пов'язана з вирішенням складних соціальних проблем, зумовле­них новим становищем людини у світі, який швидко змінюється. За цих умов освіта перетворюється на еле­мент повсякденного способу життя протягом усього періоду активної діяльності дедалі більшої кількості людей. Змінюється розуміння того, хто така освічена людина. Якщо в попередній парадигмі освіти це була «людина, яка багато знає», то в нинішній — це інди­від, що орієнтується на цінності освіти як провідний вид діяльності в структурі власного способу життя.

Перша міжнародна зустріч вчених з проблем безпе­рервної освіти відбулася в 1967 р. в Оксфорді. В 1974 р. у Москві зустрілися експерти ЮНЕСКО, які розглядали дослідження безперервної освіти. Того ж року у Варша­ві був організований симпозіум на тему «Школа і пер­манентна освіта», на якому йшлося про соціальне зна­чення безперервної освіти для «поточних» контактів людини із засобами масової інформації, про підготовку учнів до післяшкільної освіти, підвищення кваліфікації професійно підготовлених кадрів тощо. У державах колишнього соціалістичного табору со­ціологія освіти основну увагу зосереджувала на її зов­нішніх зв'язках. А в лоні педагогічних наук формува­лася «педагогічна соціологія», якій був властивий «інтроспективний» підхід, тобто вивчення соціальних процесів всередині системи освіти та окремих її ланок. Саме таким підходом позначені, наприклад, праці Р. Турової (СРСР), І. Штайнера (НДР), М. Шиманського (Польща).

Особливу увагу соціологія освіти приділяла вивченню взаємодії системи освіти з виробництвом. Це питання досліджувалося за такими напрямами:

—аналіз необхідного рівня загальної і професій­
ної освіти для різних видів праці в суспільному ви­
робництві;

—вивчення суперечностей між освітою (її змістом і рівнем) і реальним змістом праці, а також шляхів по­ долання цих суперечностей;

—аналіз ролі освіти як чинника, що сприяє досту­пу до різноманітних видів праці, залученню молоді до професійної структури суспільства;

— дослідження впливу освіти на продуктивність праці, ефективність виробництва та якість продукції;

- дослідження ролі освіти у підвищенні трудової активності громадян;

— з'ясування ставлення індивіда до праці, його ідентифікації з трудовим колективом;

— вивчення взаємозв'язку освіти і рівня задово­лення працею;

— аналіз ролі освіти у професійній мобільності людей;

— вивчення ролі освіти у професійно-кваліфікацій­ному зростанні працівників;

— вивчення взаємодії загальної та професійної ос­віти, взаємозв'язку політехнізму і професіоналізму в навчанні, їх впливу на формування особи;

— вивчення ціннісних орієнтацій учнівської моло­ді та студентів, механізмів формування професійної орієнтації та реалізації життєвих планів випускників
навчальних закладів.

Соціологічні дослідження початку 60-х років XX ст. обґрунтували прямий зв'язок між рівнем освіти людей і зростанням продуктивності їх праці, творчим ставлен­ням до праці, участю в раціоналізаторській і винахідни­цькій діяльності. Водночас було виявлено і реальну суперечність: рівень освіти працівників, особливо молоді, часто не відповідав рівню складності виконуваної ними роботи, що зумовлювало невдоволення працею, стимулювало прагнення до зміни роботи, професії.

Наприкінці 60-х — на початку 70-х років було про­ведено дослідження професійної орієнтації, життєвих планів учнівської та студентської молоді (В. Шубкін, М. Тима, В. Чорноволенко). Одним з наймасштабні-ших було дослідження «Вища школа як фактор зміни соціальної структури радянського суспільства» (1973—1975). У другій половині 70-х років за анало­гічною програмою було проведено міжнародне порів­няльне дослідження за участю соціологів Болгари, Угорщини, НДР, Польщі, СРСР і Чехо-Словаччини, джерел поповнення студентства за такою структурою: роль різних форм середньої освіти для підготовки мо­лоді до вступу в вузи; вплив місця проживання на вступ до вищої школи і навчання в ній; співвідношен­ня соціальної і професійної орієнтації в життєвих пла­нах молоді щодо вищої освіти; характерні риси су­спільної активності студентства; задоволеність обраною професією і майбутньою роботою; структура ціннісних орієнтацій студентської молоді та ін. У 80-ті роки ши­роко розгорнулося дослідження різних аспектів життє­діяльності студентства, в тому числі мотивацій навчан­ня, впливу позанавчальної діяльності на формування спеціаліста, організації самоуправління. В Україні та­кі дослідження були зосереджені в соціологічних лабо­раторіях Київського і Харківського університетів.

На початку 90-х років із розбудовою Української держави і необхідністю радикального реформування системи національної освіти зросла актуальність про­ектування системи освіти та її складових з позицій на­укового прогнозування. Активізувалися спроби побу­дови загальних концептуальних моделей соціології освіти, які б інтегрували різні напрями досліджень, а також вироблення проектниих моделей діяльності, кваліфікаційних характеристик спеціаліста. Однак поза увагою вітчизняних вчених опинилися проблеми прогнозування освіти.

Натомість зарубіжна соціологія має значний досвід у сфері прогнозування освіти. Практично всі зарубіж­ні футурологи зважають на освіту як головний чинник вирішення глобальних проблем. Члени Римського клубу Д. Медоуз і Л, Перельман, наприклад, вважа­ють, що курси всіх традиційних дисциплін повинні бути переглянуті і складені на основі програм, які б

відображали особливості глобальних проблем сучасно­сті. Вона має здійснюватись не у формі викладу гото­вих формул з наступною перевіркою якості їх засвоєн­ня, а бути акцентованою на розвиток пізнавального ін­тересу до самостійного наукового пошуку, тобто слід вчити, як треба вчитися. На зміну «підтримуючому навчанню» повинно прийти «інноваційне». Адже, як зазначив засновник Римського клубу А. Печчеї, «тіль­ки якісний стрибок у людському мисленні й поведінці може допомогти нам прокласти новий курс, розірвав­ши порочне коло, в якому ми опинилися».

Нині вітчизняна соціологія освіти вирішує такі за­вдання:

1. Теоретико-прогнозуючі, які полягають у вироб­ленні теоретичних схем, програм освіти, напрямів ін­теграції національної освіти в європейський, світовий
освітній простір. Вони охоплюють дослідження впли­ву розвитку суспільства на вимоги до людей як пра­цівників, громадян, особистостей; прогнозування цих
вимог на основі аналізу тенденцій науково-технічного і соціального прогресу.

2. Дослідження впливу освіти на соціальне середо­вище, соціальну структуру, соціальну мобільність та ін.

3. Вивчення поведінки людини в системі освіти: її ставлення до інститутів освіти, наміри і запити, ін­тереси і мотиви щодо освіти.

Дослідження в цій сфері дають змогу визначити ефективність освіти, виявити проблеми та обґрунтува­ти оптимальні шляхи їх вирішення.

Поиск по сайту: